mardi, juin 25, 2013

Formation des enseignants : entre espoir et inquiétudes


Le 1er juillet prochain doit se tenir à Villeurbanne, un séminaire préparatoire au lancement des Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education (ESPÉ). Ce sera certainement l’occasion pour les ministres de communiquer sur ce qui est un des aspects importants de loi d’orientation et de programmation portant sur la refondation de l’École, qui, quant à elle, va être adoptée définitivement en deuxième lecture au Sénat durant la semaine.
C’est donc l’occasion ici de faire le point sur ce dossier complexe et auquel les médias et l’opinion publique et enseignante se sont peu intéressés. J’avais essayé de repérer les difficultés dans la mise en place de ces ESPÉ dans un billet intitulé Des ESPÉ rances…” sur mon blog . Je dois dire d’ailleurs que les craintes que j’avais exprimées dans ce billet se sont malheureusement vérifiées. Depuis, une tribune est aussi parue sur le site des Cahiers Pédagogiques nous formulions des “ Inquiétudes” sur l’avenir de la formation des enseignants.


La formation des enseignants expliquée à mes collègues...
Quand je rencontre des collègues dans mon lycée où je travaille en temps partagé (l’autre partie du temps à l’IUFM), ceux-ci m’interrogent quelquefois sur la formation des enseignants. Pendant longtemps, la question récurrente portait sur les IUFM : “ alors, ça existe encore ? je croyais que ça avait été supprimé ? ”. Ce qui prouvait que la propagande sarkozyenne avait bien fonctionné. Aujourd’hui la question s’est transformée : “ alors, il paraît que ça change de nom ? ”, “ Mais est-ce que ça va changer grand chose ? ”. Quelquefois, on s’intéresse quand même au sort des stagiaires, surtout d’ailleurs quand il est question d’en accueillir dans l’établissement. C’est en pensant à toutes ces questions que je vous propose de faire un petit point sur ce sujet. C’est ensuite seulement que je vous proposerai mon analyse.
Rappelons quand même que le Ministère de l’Éducation Nationale dans sa volonté d’explication propose sur son site des pages de présentation des ESPÉ ainsi que des concours et des masters MEEF . Elles sont un bon moyen de saisir les dispositions de cette réforme.

Statut - Les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPÉ) créées par plusieurs articles de la loi d’orientation, n’ont pas de statut spécifique. La loi donne le choix à deux dispositions : être une partie intégrée d’une université (comme le sont déjà aujourd’hui les IUFM) ou être une composante d’un pôle de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) qui regroupe aujourd’hui plusieurs universités et grandes écoles à l’échelle d’un territoire. Il y aura une ESPÉ par académie. Elles seront accréditées par la ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (M.E.S.R.) et par le ministre de l'Éducation nationale (MEN) sur la base du cahier des charges établi par ces deux ministères. Il y aura un directeur nommé en conseil des ministres pour chaque ESPÉ. Elles n’ont pas de statut autonome mais n’ont pas non plus spécifiquement de budget autonome fléché. Leur financement dépendra des contributions de chaque université organisatrice des masters destinés à former des enseignants. On peut donc dire que les ESPÉ seront des sortes d’ “agences” destinées à coordonner et regrouper des actions de formation et de préparation aux concours.

Concours - Ces concours seront placés à bac + 4 en fin de M1 (pour l’oral). La maquette de ces concours a été rénovée mais les “sujets zéro” ne sont pas encore sortis [ajout du 07/08 : ils sont parus]. L’hypothèse qui est faite est que le concours en aval influencera la formation en amont. Celle ci se fera en M1 et en M2 (bac + 5) dans des Masters MEEF (métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) organisée dans les universités mais qui comporteront des parties communes aux enseignants des différentes disciplines et différents niveaux.
Les ESPÉ seront chargés de la formation initiale mais aussi de la formation continue des enseignants. Ce qui signifie que la structure devra intégrer non seulement les universitaires chargés de la formation, les “ex-IUFM” mais aussi les enseignants intervenants au niveau de la formation continue dans les rectorats.

Master MEEF – Ces masters sont une des grandes nouveautés de la réforme de la formation. Il y aura un master MEEF par discipline et pour les professeurs des écoles dans chaque académie. C’est la construction des maquettes qui s’est révélée difficile dans un certain nombre de régions. Car celles ci supposent une co-construction par les universités et les intervenants dans les IUFM. La formation doit être à la fois disciplinaire, didactique et pédagogique, et intégrer des stages en alternance dans des classes. C’est le rassemblement de ces masters au sein d’une académie qui constitue au final la maquette des futurs ESPÉ.

Une année de transition
Tout cela devrait se mettre en place progressivement. L’année 2013 donne lieu exceptionnellement à deux concours de recrutement. Le premier concours de cette année (2013-1) fonctionne encore selon l’ancien régime. Le deuxième concours propose un écrit en 2013 et un oral en 2014. A la rentrée 2013, il y aura donc plusieurs types de personnes dans les futurs ESPÉ.
  • - les FSTG (fonctionnaires stagiaires) : issus du concours “2013-1”, ils sont titulaires d’un master et ont passé le concours. Ils seront formés selon des modalités quasi-identiques à celles de cette année 2012-2013. Ce sont des stagiaires qui assureront un service quasi-complet avec une formation en plus. Ce statut disparaitra en 2014. 
  • - Les étudiants en Master 2 qui ont passé l’écrit du concours (concours "2013-2"). Parmi eux, les contractuels M2 ” qui seront admissibles se verront proposer un contrat d’un tiers de temps (par exemple pour le CAPES 6h payées 9h). Dans le jargon sans limites de l’éducnat ils sont dénommés “ CAD 2” (contractuels admissibles 2) - ceux qui sont déjà titulaires d’un master mais qui préparent l’oral du concours se verront proposer un contrat d’un mi-temps. 
  •  - les étudiants de M1 qui prépareront le concours 2014 et qui feront des stages dans les établissements 
  • - Il faut y rajouter le cas particulier des "emplois d'avenir professeur" (EAP) étudiants boursiers qui sont au niveau de la licence et sont payés pour faire de l’accompagnement dans les établissements. Ils auront droit aussi à un tuteur.
Pour les M1 qui rentreront dans les masters pour préparer le concours, la formation sera entièrement dans les universités et l'ESPÉ de l'académie servira donc d' “agence” pour centraliser un certain nombre de formations qualifiées de “culture commune”.
Mais en revanche, tous auront besoin de tuteurs avec des modalités différentes selon les catégories. Il y a donc une forte demande pour que des enseignants assument ces fonctions. 
On parle d’année de transition car, le ministre l’affirme, il y aura un ajustement qui se fera au bout d’un an…

L’urgence et le provisoire (qui dure)
Actuellement, les maquettes des futurs ESPÉ qui rassemblent les maquettes des masters MEEF (avec la collaboration des universités et des IUFM sont en train d’être validées au niveau des chefs de projet et des rectorats. D’après ce qui remonte des différentes académies, si cela se passe pas trop mal dans les endroits ou existait une bonne collaboration entre l’IUFM et la seule université de l’académie, il semble que dans de nombreux endroits, il y a de fortes tensions et une réelle difficulté à faire travailler ensemble les universités et les ex-IUFM. Le Ministre lui même a reconnu récemment que plusieurs projets (3 ou 4 ?) avaient été retoqués car considérés comme non-conformes au cahier des charges. Les luttes de territoire sont exacerbées lorsqu’il y a un contexte de pénurie. La tension est à son maximum dans de nombreux IUFM et plusieurs personnels sont à la limite du “ burn-out”. Car, pendant ce temps, la rentrée 2013 s’approche. Et on commence seulement à la préparer dans les IUFM dans une urgence à laquelle les personnels sont habitués. Or, cette rentrée est cruciale. Une rentrée complexe à gérer (voir plus haut) avec des structures illisibles et qui aurait mérité plus de sérénité. On peut craindre aussi que, pour ce qui concerne les masters MEEF, les solutions trouvées dans l’urgence ne perdurent face à la difficulté et à la faible volonté à les remettre en chantier. Allez remettre en question un cours attribué à un universitaire au bout d’un an…
Le risque est donc grand de voir le “provisoire” annoncé devenir permanent. C’est un grand classique de l’Éducation Nationale. Cette année transitoire peut aussi avoir une autre fonction : celle de masquer l’éviction d’un certain nombre de dispositions et de personnels qui seront maintenus durant cette transition mais disparaitront discrètement ensuite. L’année de transition va nous conduire à une sorte d’“ accompagnement en fin de vie” pour certains formateurs (et notamment ceux en temps partagé) qui va se faire “sans bruit”.
Cette combinaison d’urgence et de bricolage qui risque de durer amène certains à revendiquer un moratoire sur la réforme de la formation. C’est le cas du GRFDE qui a évoqué cette demande dans une lettre à François Hollande . Etant donné l’état actuel des travaux et la date à laquelle se situe cette demande, il y a peu de chances que cette demande aboutisse. En revanche, il est essentiel de revendiquer très fortement un vrai point d’étape (“clause de revoyure”) au bout d’un an.


Le prescrit et le réel
Comme nous l’écrivions dans le bloc notes du 17 au 22 juin « La parole ministérielle si elle doit dire la direction dans laquelle il faut aller, ne devrait pas se transformer en discours performatif et d’auto-persuasion occultant les difficultés. » Or, c’est le sentiment qu’on peut avoir lorsque Vincent Peillon, lors de cette même séance de « questions d’actualité au gouvernement » du jeudi 20 juin 2013 répond à Marie Christine Blandin sur l’état de la préparation de la formation des enseignants pour la rentrée 2013. Après avoir annoncé une grande cérémonie de lancement à Lyon le 1er juillet, le ministre déclare : “ Je le dis clairement : les écoles supérieures du professorat et de l’éducation constitueront une rupture avec les instituts universitaires de formation des maîtres. Enfin, nous disposerons d’une formation professionnalisante nécessaire au travail des enseignants. Par ailleurs, tous les professionnels doivent être associés : les universitaires, bien sûr, pour ce qui concerne les contenus de l’enseignement, l’exigence disciplinaire, la didactique, mais aussi les praticiens de terrain, qui doivent continuer à enseigner dans leur classe et en même temps bénéficier de décharges pour pouvoir être associés au travail de l’école supérieure, et non y participer à plein temps, comme vous l’avez rappelé, madame le sénateur. N’oublions pas les personnes qui œuvrent dans un certain nombre d’associations, en particulier les associations péri-éducatives, qui ont permis de construire notre système d’enseignement. ”. Mais dans le même temps le Ministre reconnaît que les maquettes des Masters des futurs ESPÉ doivent être revues dans un certains nombre d’universités “ car, à ce jour, les exigences du Gouvernement n’ont pas été respectées sur deux points. ”. Et Vincent Peillon ajoute : “ si rien n’était fait, nous reproduirions les mêmes erreurs que par le passé”.
La différence entre le discours et la réalité du terrain, entre le prescrit et le réel, on connaît dans l’Éducation Nationale...
D’une manière plus générale, on peut donc formuler des inquiétudes sur un certain nombre d’éléments du discours qui ne semblent pas résister pour l’instant à l’épreuve des faits :
  • La place des formateurs en temps partagé. On affirme que la nouvelle formation doit leur donner une place importante. Dans les faits, la construction des masters a surtout conduit à les écarter au profit des universitaires et des professeurs IUFM à temps plein (j’en sais quelque chose…). Quelle garantie pour ce type de formateurs ?
  • La place de la formation continue : le projet de loi a renoncé à l’“ obligation de formation” des enseignants pourtant énoncée par François Hollande lors de son discours à la Sorbonne. A la place, le texte indique que « les enseignants sont encouragés à se former ». Quelle place pour la formation continue dans les ESPÉ ? Comment reconstruire une réelle formation continue ?
  • La place des associations complémentaires et des mouvements pédagogiques : dans un contexte de pénurie, la “lutte des places” entre les universités et les IUFM laisse peu d’espaces pour de nouveaux acteurs. Comment garantir une place pour ces organisations dont l’expertise pédagogique va de pair avec l’innovation ?
  • Le recrutement des nouveaux enseignants : il dépend, certes des postes mis au concours mais aussi de la volonté des jurys de concours de pourvoir ou non ces postes. On sait que les années passées, une partie des postes n’a pas été pourvue ainsi. L’affaire de l’épidémie de zéros cette année est là pour prouver qu’il peut y avoir un décalage important entre les créations de postes annoncées et la réalité des postes pourvus. Quelles garanties le gouvernement peut-il donner face à des jurys qui sont “souverains” ?
  • La place des tuteurs : comme on l’a vu plus haut, la réforme de la formation va se caractériser par la multiplication des situations de stage. Entre les EAP, les M1, les M2, les FSTG,… ce que verront d’abord les enseignants dans les établissements ce sont de nouvelles personnes aux statuts différents et qu’il faudra accueillir. Mais se pose alors la question des tuteurs. Aura t-on suffisamment de collègues pour accompagner et former ces enseignants débutants ? D’autant plus que ce statut de formateur est peu rémunéré et qu’il peut rebuter des enseignants qui estiment ne pas avoir envie de se mettre dans une situation qui suppose une certaine remise en question. Et l’autre question qui vient est aussi celle de la formation de ces tuteurs : tout comme un bon joueur de foot ne fait pas forcément un bon entraineur, la posture de conseiller pédagogique suppose une vraie formation et des compétences spécifiques.


Comment en est-on arrivé là ?
Si autant de personnes s’étonnent que je travaille encore à l’IUFM, c’est bien parce que sous le quinquennat précédent, la formation a failli disparaître. Rappelons que, pour des raisons strictement comptables, on a supprimé l’année de formation en alternance qui venait après le concours. Il y a quatre ans encore, les stagiaires, titulaires du concours étaient à mi-temps devant les élèves et l’autre moitié en formation avant d’être validés à la fin de l’année de stage. Supprimer cette formation où on était payé à temps plein pour se former la moitié du temps a permis d’économiser 13 000 postes équivalent temps plein. Dans le même temps, on nous a vendu la « masterisation » comme un progrès alors que ce n’était qu’un écran de fumée pour masquer ce mauvais coup. L’autre élément qui a considérablement modifié la formation c’est l’intégration des IUFM aux universités. Ceux-ci sont devenus alors des écoles intégrées avec des moyens réduits. Dans le débat pour la présidentielle, l’éducation est devenu un thème central sur lequel l’élection s’est en partie jouée. Mais la formation au sein de ce thème n’était pas le point le plus important même si tout le monde ou presque convenait qu’ “ enseigner est un métier qui s’apprend” et prônait le rétablissement d’une vraie formation. La concertation puis le projet de loi ont matérialisé cette volonté à travers la création des ESPÉ. Même si certains des choix qui ont été faits au cours de cette phase sont porteurs de nombreux effets pervers.
Comme je l’exprimais dans mes précédents billets, la principale difficulté tient au poids excessif d’une conception étroite de l’université dans la construction de la formation. La “faute originelle” tient au fait qu’il y a deux ministres à part égale : le MEN et le MESR. Et que l’arbitrage qui ne peut donc se faire qu’au niveau du premier ministre a toujours été défavorable au MEN. Malgré un discours officiel qui reste volontariste, le ministre de l’Éducation Nationale a bien pris conscience de ce déséquilibre puisqu’il n’a cessé de lancer des appels en direction des députés et sénateurs pour améliorer ce segment de la loi. Sans succès. On peut aussi interpréter ainsi son appel aux inspecteurs pour qu’ils s’investissent dans la formation.
 L’autre “ faute originelle” est le choix de placer le concours en fin de M1. Initialement au cours de la concertation, deux positions s’affrontaient : les partisans d’un concours en fin de L3 et ceux qui prônaient le maintien du concours en fin de Master 2 (voir mon billet précédent) .
 En voulant arbitrer en choisissant une position médiane, le ministre a choisi finalement une solution qui ne contente personne et qui cumule les handicaps. D’abord parce que la 1ère année de Master reste une année de bachotage pour préparer le concours.Combiné au refus de donner un statut autonome aux ESPÉ (et même à un réel fléchage budgétaire) cela conduit aussi à ce que la formation soit structurée essentiellement au sein des universités sans qu’il y ait réellement une structure dédiée à la formation. Les ESPÉ seront alors des “agences” qui serviront à rassembler des formations organisées ailleurs. A titre d’exemple, la “culture commune” qui est supposée être une formation transversale et commune à tous les enseignants risque, étant donnée la complexité des emplois du temps, de n’être proposée qu’à une seule discipline à la fois. Sans que ce soit forcément dans un seul et même lieu. On est en train de fabriquer à la fois des “usines à gaz” et des coquilles vides…


Une nouvelle formation à la hauteur des enjeux ?
Les périodes de changement sont toujours propices aux inquiétudes. Il faut rappeler aussi qu’en seulement cinq ans, c’est la quatrième fois que, dans les IUFM, on remet en chantier toute la formation. Il y a de quoi être méfiant, sceptique et un peu fatigué. Or, le succès d’une réforme dépend de l’engagement de ses acteurs.
Mais la principale question est bien sûr de se demander si cette réforme va permettre une amélioration de la formation et si elle répond aux enjeux de la refondation de l’École. Est-ce que ce sera une formation plus importante ? Est-ce que ce sera plus professionnalisant ? Est-ce qu’elle permettra de faire évoluer le métier d’enseignant ?

Plus de formation ? On pourrait se dire qu’il est facile de répondre positivement à la première question tant la formation a été sinistrée dans la période précédente. Les stagiaires du secondaire par exemple n’avaient que 3h de formation à l’IUFM chaque semaine en plus d’un service complet (ou réduit de 3 heures l’an dernier). Une autre partie de la formation était supposée se faire dans leur établissement auprès de leur tuteur. L’urgence dans laquelle se trouvaient les stagiaires gênait considérablement la prise de recul nécessaire à la formation.
Qu’en sera t-il demain ? En fait l’essentiel de la formation se fera en M1 et en M2 et plus après. L’année de M1, comme on l’a vu, permettra de préparer le concours et de se former à son futur métier par des stages et des séances de didactique et de pédagogie dans la perspective du concours. Le M2, quant à lui, se fera en alternance avec soit des stages de pratique accompagnée soit un contrat, au choix de l’étudiant. L’étudiant devra valider son master et son admission au concours. Dans le cadre du concours “2013-2”, la prise de poste se fera en septembre 2014 avec 5/6 de service et 1/6 de formation. Les concours suivants, qui permettront de pourvoir les postes à partir de la rentrée 2015, seront des concours "nouveau format". Leur maquette et le contenu de leurs épreuves seront différents de ceux des concours 2013 et 2014 et comporteront en particulier une dimension professionnelle importante. Ces nouveaux concours s’adresseront principalement aux étudiants qui commenceront en septembre 2013 un Master "métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation" (MEEF) au sein d’une école supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE). Ils se dérouleront en totalité (admissibilité et admission) à la fin de la première année de Master. Les étudiants admis à ces concours seront, au cours de leur seconde année de Master (qu’ils devront valider), rémunérés à plein temps en tant que fonctionnaires stagiaires et effectueront un service d’enseignement à mi-temps. Ils prendront leurs fonctions comme titulaires à la rentrée 2015.
On doit donc faire attention à une illusion d’optique. L’année de stage que l’on connaissait va, à terme disparaître. Dire qu’il y a “ plus (+) de formation” est donc à prendre avec précaution. Au lieu de se situer après le concours, elle va se situer avant avec deux ans (M1, M2) au lieu de trois (M1, M2, année de stage). Mais peut-être mieux structurée. On dit ainsi qu’on passe d’un système consécutif (on est recruté et après on se forme) à un système simultané (on se forme et on est recruté en même temps). Mais certains comme Nathalie Mons parlent d’un “modèle hybride” : “ consécutif” car les étudiants suivront d'abord une formation académique en licence, " simultané " parce que les masters intégreront des éléments de professionnalisation. Le danger d’un système hybride c’est de rester au milieu du gué et de ne pas trancher.

Discipline vs Pédagogie ? On a souvent réduit le débat à cette fausse opposition. Un enseignant doit-il être un savant dans sa discipline ou un expert de l’apprentissage ? “Faire cours” ou “faire classe” ? les deux bien sûr ! On conviendra que, jusque là, c’est la première logique qui a prévalu. Comment faire évoluer la conception du métier ? Et donc cela suppose qu’on y prépare en amont dans l’année de master.
Les maquettes des concours intègrent des épreuves qui font référence à une réflexion sur la pratique professionnelle. Mais on est toujours dans l’attente des “sujets zéro” qui devraient donner des indications plus précises et structurer la formation en amont.
Mais un concours reste un concours. Et on peut craindre que l’on aboutisse à la récitation d’un bréviaire pédagogique dans le but de plaire au jury sans grand recul. L'enjeu du concours va primer, aux yeux des étudiants, sur le contenu de la formation, et reléguer au second plan les questions de transmission des savoirs. Et l’urgence qui empêche d’avoir du recul et de s’interroger sur sa pratique est toujours là : bachotage en M1 , validation du Master en parallèle avec des cours en M2…
Par ailleurs, la formation étant pour l’essentiel située dans les universités (hormis la “culture commune”) et celles-ci étant structurées autour des disciplines savantes et dispensée par des enseignants du supérieur, on peut douter que celle-ci permette de se penser d’abord en “professeur” avant de se penser en “historien”, “philosophe” ou “mathématicien”… L’attachement à la discipline risque de rester longtemps, à tort ou à raison, la motivation principale de l’entrée dans le métier et imprimer durablement la construction de l’identité professionnelle.
Le poids du disciplinaire reste très fort dans cette réforme de la formation et se trouve même renforcé par les arbitrages réalisés. Les moments de rencontre et d’échange entre enseignants de différentes disciplines et de différents niveaux qui étaient un marqueur de la création des IUFM (avec un succès très limité) sont ici bien compromis. Or, un des enjeux de la refondation de l’École et de la lutte contre l’échec scolaire me semble être la capacité des enseignants à travailler collectivement et en partenariat de manière interdisciplinaire et inter-niveaux. Et cela s’apprend !

Qui formera les formateurs ? Comme tout métier de la relation humaine, le métier d’enseignant ne peut se construire que dans l’analyse de sa propre pratique. Cette réflexion sur le métier ne peut pas être limitée à une simple observation réciproque d’un conseiller pédagogique. Alors qu’on demande aux enseignants d’évoluer comment a t-on pu fonder la formation ces dernières années sur une référence au “compagnonnage” qui fut un modèle de conservation des traditions et des routines ?
Comme nous le pointions plus haut, nous allons assister à une multiplication des situations de stage et donc des statuts de conseiller pédagogique (“tuteurs”). On peut s’en réjouir. Pour être depuis sept ans formateur en temps partagé, j’ai acquis la conviction que se placer en situation de formateur et d’observateur aide à être un meilleur enseignant soi-même. La capacité à se décentrer, à interroger sa propre pratique, le dialogue avec des collègues tout cela est très favorable à l’évolution des pratiques pédagogiques. Je souhaite à tous les enseignants de devenir tuteur et d’accueillir des enseignants débutants dans leur classe !
Mais être conseiller pédagogique ne s’improvise pas. Si on veut éviter de tomber dans le modèle prescriptif du compagnonnage, cela suppose un minimum de formation. On devrait développer des compétences dans l’observation, dans l’analyse de pratiques, dans la conduite d’entretiens… L’enjeu serait de construire dans le secondaire un corps stable de conseillers pédagogiques sur le modèle des “maîtres formateurs” dans le primaire. Sinon, la formation dans les établissements risque de rester du domaine des bonnes intentions et des circonstances. On placera un stagiaire à tel endroit parce qu’il y a des heures à combler et non pas dans une logique de formation. Et on risque ainsi de favoriser l’imitation plus que l’innovation.
L’autre dimension de la formation des formateurs concerne celle qui sera pratiquée dans les ESPÉ. Une autre conviction acquise au cours de ces années est que l’on enseigne comme on a été formé. Si l’on veut que le métier d’enseignant évolue, il faut aussi que les séances de formation évoluent non seulement dans leur contenu mais aussi dans leur forme. Il ne sert à rien de faire un cours magistral sur les méthodes actives ! Il faut les faire vivre pour que les futurs enseignants puissent en comprendre le sens et voient surtout que cela est faisable et transposable. Même si les enseignants des futurs ESPÉ sont globalement des personnes très compétentes, il y a nécessité à interroger collectivement nos pratiques et à les faire évoluer. L’apport de professeurs en temps partagé et de militants engagés dans les mouvements pédagogiques et les associations complémentaires de l’École pourrait nourrir et renouveler utilement cette réflexion. En disant cela, je plaide évidemment pour ma “chapelle” mais je me situe dans le prolongement des amendements apportés à la loi de refondation. Les futurs ESPÉ sauront-ils ouvrir leurs structures et donner une consistance à ces intentions ? C’est souvent difficile de s’ouvrir aux autres lorsqu’on se sent menacé…


Espoirs et inquiétudes
La construction de la formation de demain est-elle à la hauteur des enjeux ? Peut-on espérer le changement en faisant coopérer des structures marquées par le conservatisme et des enjeux de territoires exacerbés ? Comment construire une formation nationale avec des structures qui revendiquent l’autonomie ? Comment passer des intentions aux actes ?
Il y a bien des inquiétudes à avoir sur la réussite de cette réforme. La force d’inertie est une caractéristique de notre beau pays. Mais la capacité à juger une politique avant qu’elle n’ait été mise en œuvre est tout autant un travers de notre culture française. N’oublions pas non plus qu’elle était la situation de la formation sous le quinquennat précédent.

Le pessimisme de la raison ne doit pas l’emporter sur l’optimisme de la volonté . Mais cela renvoie clairement à un enjeu de gouvernance. La mise en place des ESPÉ qui donnera lieu à une cérémonie sera l’occasion de beaux discours. Mais on attend aussi au delà des paroles, qu’il y ait une volonté politique forte pour transformer les intentions en actes. Cela suppose des arbitrages clairs et aussi une réelle volonté de faire une évaluation régulière de la réforme. Une gouvernance moderne suppose un ajustement permanent. Dans les IUFM, en ce moment, on ne cesse de répéter que c’est une “situation transitoire” et qu’il y aura des modifications à faire. Mais on sait qu’une autre spécialité française est le provisoire qui dure… La précipitation épuisante dans laquelle se construisent les ESPÉ pourrait conduire ensuite à une difficulté à remettre cela en chantier.
Cela sera pourtant certainement nécessaire. Avec un seul critère : la formation qui est mise en place permet-elle de construire une école plus juste et plus efficace ? Permet-elle de former des enseignants à même de lutter contre l’échec scolaire et les inégalités face à la réussite ? 
Espérons...




Note : vous pouvez compléter la lecture de ce long billet par un autre intitulé “enseigner est un métier qui s'apprend. Collectivement” qui précise la conception du métier d'enseignant que je défends. On peut lire aussi les “contributions à la concertation” formulées par le CRAP-Cahiers Pédagogiques à l'automne 2012 où figure une partie importante sur la formation des enseignants. 


Enseigner est un métier qui s’apprend. Collectivement.



Ce texte date de la fin de l’année 2011. Il a été publié dans le n°21 de la revue “Après-demain” de la fondation Seligmann. Je le publie aujourd’hui sur mon blog sans le modifier. Si une partie du texte est un peu obsolète dans le nouveau contexte, je pense que l’essentiel de la réflexion reste d’actualité. 
---------------------

 Lorsqu’on pose la question du rôle de l’enseignant dans l’école, la réponse semble facile : son rôle est essentiel. Mais derrière cette apparence de bon sens, bien des questions viennent qui nous renvoient à des enjeux majeurs qui traversent aujourd’hui le débat sur l’École. 
Nous essaierons d’en traiter deux ici: 
  • celui du rôle de l’enseignant dans les apprentissages (ce qui nous amènera aussi à évoquer la question de la formation)
  • celui de la manière dont peut se faire l’évolution de l’École et comment les enseignants peuvent jouer un rôle (ou non…) dans cette nécessaire transformation.



Transmettre ou “faire apprendre” ?
Le débat sur le rôle de l’enseignant dans les apprentissages n’est pas neuf. On peut même dire qu’il alimente les médias et les rayons des librairies depuis de nombreuses années. Car c’est d’abord sur cette question que se focalise le plus souvent le (faux) débat opposant les pédagogues et les anti-pédagogues. Ces derniers étant d’ailleurs les plus présents dans l’espace médiatique.
Pour le camp “républicain” (comme si le camp d’en face ne l’était pas), l’école relève de l’instruction à l’exclusion de toute finalité éducative. Pour l’anti-pédagogue, la fonction de l’enseignant est d’enseigner, de transmettre. Et cela suffit. Pour les pédagogues, la fonction de l’enseignant est de “faire apprendre”. Cette affirmation part d’abord d’un constat. Il ne suffit plus de professer le savoir pour que les élèves sachent. Mais, d’ailleurs, était-ce le cas avant dans ce passé mythifié de l’école réservée aux “héritiers” qui sert de référence à ceux qui font des succès de librairie sur ce thème inépuisable ? Si l’on veut transmettre, il faut aussi se préoccuper du “récepteur”, c’est ce que disent les pédagogues. 
Comment puis-je faire pour créer les conditions d’un réel apprentissage des élèves : organiser le cadre qui permet de faire des jeunes des élèves, créer la motivation, l’intérêt pour ce qui est enseigné, donner du sens aux savoirs enseignés, donner des objectifs clairs et explicites aux élèves, identifier les difficultés des élèves et proposer des aides pour les résoudre, évaluer leurs progrès et leurs compétences ? Telles sont les questions que se posent les enseignants aujourd’hui s’ils veulent être des professionnels de l’acte d’apprendre. Par ailleurs, on peut considérer que l'acquisition des savoirs est inséparable de celle des règles du « vivre ensemble » : apprendre à respecter celui qui raisonne juste et convainc sans violence relève bien de la mission première de l'école. La pédagogie est en effet porteuse de valeurs, il y a des dispositifs qui sont plus démocratiques que d’autres. On peut instituer des modes de travail qui soient plus coopératifs et fondées sur l’échange et la solidarité plus que sur la compétition.

Répétons le, le débat qui opposerait les connaissances disciplinaires à la pédagogie est un débat vain[1]. Il ne s’agit pas de “brader les savoirs” comme il est souvent dit dans ces pamphlets. Au contraire, il s’agit de les prendre au sérieux. La piste du “travail par compétences” peut être une voie féconde pour rendre la pédagogie plus explicite et mettre les élèves en capacité de mobiliser les ressources acquises (savoirs, savoir-faire, attitudes,…) dans des situations inédites et complexes et non pas dans la récitation et la répétition.
Mais cela soulève aussi la question de la finalité de l’enseignement. Si l’on pose qu’il n’y a pas de problème pédagogique, les anti-pédagogues renvoient alors la responsabilité de la difficulté scolaire sur l’élève lui même[2]. S’il n’apprend pas c’est qu’il n’est pas sérieux et c’est de sa faute et “à chacun selon ses mérites”. Et le caractère sélectif de l’enseignement se trouve justifié et l’échec devient alors une sorte de maladie nosocomiale de l’École[3]. En revanche, si l’on se donne comme ambition de “faire apprendre” tous les élèves, il faut alors mettre en œuvre une pédagogie qui permette de lutter contre les inégalités sociales et scolaires. Et qui passe par une pédagogie différenciée et une véritable prise en compte de la difficulté scolaire.
Ce long plaidoyer pour la réflexion pédagogique en préambule d’une réflexion sur le rôle de l’enseignant me semble justifié car il est porteur d’enjeux. Notamment sur la formation et sur les missions de l’enseignant.



L’enjeu majeur de la formation des enseignants
Sur la formation tout d’abord. Il ne suffit pas de maîtriser des savoirs savants pour être un bon professeur. Et la référence à une supposée “vocation” ne suffit pas à justifier l’absence de formation. Et comme tout métier de la relation humaine, le métier d’enseignant ne peut se construire que dans l’analyse de sa propre pratique. S’il y avait une proposition à retenir de cet article ce serait de reconstruire la formation des enseignants. La masterisation a eu pour effet pervers de donner le primat à une formation universitaire basée sur la maîtrise des savoirs savants au détriment d’une véritable formation pédagogique portant sur les différentes dimensions de l’acte d’apprendre évoquées plus haut. Celle-ci ne pouvant pas être limitée à une simple observation d’un conseiller pédagogique. Alors qu’on demande aux enseignants d’évoluer comment peut-on fonder la formation sur une référence au “compagnonnage” qui fut un modèle de conservation des traditions et des routines ?
Mais plus que tout, la formation demande du temps. Or, la situation actuelle, décidée essentiellement pour des raisons budgétaires ne donne aucun répit aux enseignants stagiaires. Comment prendre du recul, comment chercher à innover lorsqu’on est dans l’urgence ?
La formation doit permettre aussi aux nouveaux enseignants de se retrouver pour partager et analyser leurs pratiques, entre pairs. Car s’il faut réaffirmer qu’ “enseigner est un métier qui s’apprend”, il faut dire aussi qu’il s’apprend collectivement.


Agir collectivement et en partenariat dans et hors de la classe
La dimension collective du métier est, en effet, me semble t-il, un autre enjeu majeur de sa définition et de son évolution. Nous sommes encore confrontés à une vision très “libérale” de l’exercice du métier d’enseignant qui a du mal à se définir autrement que dans l’espace intime de la classe.
Or, si l’on veut être efficace (ce qui n’est pas un gros mot libéral), si l’on veut aider les élèves à apprendre et à résoudre les difficultés, si l’on veut aussi donner de la cohérence éducative, il est nécessaire  de travailler en équipe. Même si les pratiques évoluent et en particulier dans les établissements les plus difficiles, il reste encore un gros travail à faire pour construire des collectifs efficaces et coopératifs. Et cela passe, là aussi, par la formation initiale et continue.
Mais cela suppose que l’on acte que le métier ne se réduit pas à la seule dimension de la transmission. Les dispositifs d’aide et de soutien aux élèves, les réunions de concertation entre enseignants et avec les autres personnels de l’école, tout cela fait partie intégrante du travail des enseignants aujourd’hui. On sait que la question du statut des enseignants est un sujet sensible, mais plutôt que de parler de réforme du métier, ne serait-il pas plus pertinent stratégiquement de reconnaitre que le métier a déjà changé ? Qu’il s’agit plutôt d’intégrer ces missions déjà effectuées aujourd’hui plutôt que de laisser croire qu’il s’agit encore de charger la barque des enseignants, et des les culpabiliser ?
Mais pour donner du sens aux apprentissages, pour lutter contre la difficulté scolaire, cela suppose aussi un réel partenariat avec les autres acteurs de l’École et en particulier les parents. La relation avec eux a trop longtemps été marquée par une méfiance réciproque. Les dispositifs de lutte contre l’échec scolaire et le décrochage mis en place ces dernières années fonctionnent mieux quand les enseignants et les parents font alliance.
Si l’on présente quelquefois l’école comme un “sanctuaire” qui devrait se préserver de toute influence extérieure, on gagnerait à s’intéresser au contraire à la manière dont l’école pourrait travailler en partenariat avec son environnement économique et social et le tissu associatif.


Changer l’école, avec les enseignants ?
 “Changer l’école, avec les enseignants” était le titre des deuxièmes assises de la pédagogie que le mouvement que je préside (le CRAP-Cahiers Pédagogiques) avait organisé en 2009. Nous avions à l’époque insisté sur cette virgule dans le titre. Si elle était absente, cela aurait pu signifier que l’École ne pourrait changer que par la volonté des enseignants. Or, disions nous, le changement dans l’école, s’il concerne les enseignants, bien évidemment, s’il a besoin de les impliquer, est l’affaire de toute la société.  Et puis l’inverse est vrai aussi comme nous l’avaient montré plusieurs intervenants. L’école peut aussi changer malgré les enseignants.
Dans l’opinion publique et les médias, on a d’ailleurs souvent présenté les enseignants français comme rétifs au changement, conservateurs et peu enclins à faire évoluer leur pratique. Et dans les politiques éducatives menées ces dernières années, c’est la méfiance qui a prévalu. Elle se fonde sur cette représentation et aboutit à une volonté de vouloir faire passer “en force” des réformes en s’appuyant sur les cadres intermédiaires (chefs d’établissement, inspecteurs,…).
L’École fait des réformes, la médecine fait des progrès”, cette métaphore de Philippe Meirieu devrait nous interpeller à plus d’un titre. D’abord sur les dangers du mot “réforme”. C’est en effet générateur d’effet pervers car cela suppose que ce qui était fait avant n’était pas bien et cela crée évidemment des résistances. Pire encore, dans un métier où l’on se met en “je” et où la dimension personnelle et affective est très forte dans la construction de l’identité professionnelle, la réforme est vécue alors comme la remise en cause de son propre travail sinon de sa propre personne. On peut rajouter aussi que dans la culture anti-autoritaire des enseignants, il y a une réticence à obéir aux injonctions. Alors qu’on fera spontanément la même chose…
La  métaphore citée plus haut nous interpelle aussi sur la manière de faire des progrès. Pour progresser, la médecine s’appuie sur les savoirs partagés la diffusion et la capitalisation des innovations. Or, dans l’éducation nationale, malgré des progrès dans la mutualisation des supports de cours il y a encore une réelle difficulté à diffuser les innovations[4] et à analyser et évaluer les dispositifs mis en place. Y compris au sein d’un même établissement où il est quelquefois difficile de savoir ce que fait son collègue et de donner de la cohérence à l’ensemble. Un des enjeux de la construction d’une réelle autonomie efficace des établissements suppose l’existence d’équipes et de valeurs de solidarité pour se doter d’outils et d’instruments d’évaluation de son action dans le respect d’un cadre national définissant clairement les objectifs et les finalités du système éducatif.



De mes années d’enseignement et de militant pédagogique, je retiens une conviction forte : il faut se méfier des postures et des discours qui ne reflètent pas les pratiques au quotidien. Ce qui gêne le débat sur l’École c’est en effet la confusion qui existe entre le discours des enseignants (souvent rigide et marqué par la référence à un métier idéalisé) et la réalité des pratiques (bien plus ouvertes et résultat de la nécessité). Ce qui veut dire aussi que l’école a déjà changé et les pratiques des enseignants avec. Pour que le rôle des enseignants soit reconnu et valorisé, le travail de l’institution est de mettre des mots sur ce changement déjà à l’œuvre et de faire confiance aux acteurs majeurs de l’École que sont les enseignants.
Des enseignants qui se définiraient alors comme des professionnels de l’acte d’apprendre, formés dans ces différentes dimensions, ayant une approche large de leurs métiers, travaillant en partenariat capables de dissocier leur personne de leurs actes professionnels, travaillant en équipe au sein d’établissements “communautés d’apprentissage[5]” qui se dotent d’outils d’évaluation de leur propre action.
Un beau rêve ? Peut-être, mais on peut aussi considérer cela comme un objectif pas si lointain que cela à atteindre. A condition que les décisions gouvernementales ne pervertissent pas toutes ces belles idées avec des “pseudo-réformes” culpabilisantes et masquant la gestion de la pénurie et, répétons le, à condition que l’on fasse confiance aux enseignants.






[1] « Il faudrait enfin qu'on arrive à sortir de cette méthode qui consiste à penser toujours sur le mode de variation en sens inverse, c'est-à-dire que plus je m'intéresse à l'élève, moins je m'intéresse au savoir ou plus je m'intéresse au savoir, moins je m'intéresse à l'élève ... » . (Ph. Meirieu)
[2] Bernard Charlot "Vade retro Satanas, pourquoi le débat avec les antipédagogues est impossible" article paru dans “L'École entre Autorité et Zizanie Ou 26 façons de renoncer au dernier mot” Lyon, Chronique Sociale, 2003.
[3] "L'école se comporte comme un hôpital qui soignerait les bien-portants et mettrait dehors les malades"
"Lettre à une maîtresse d'école” Les enfants de Barbiana (Mercure de France 1968)
[4] C’est la mission que s’est donnée la revue Cahiers Pédagogiques depuis sa création en 1945… (http://www.cahiers-pedagogiques.com)
[5] selon l’expression souvent utilisée par Alain Bouvier, membre du Haut Conseil de l’Éducation

samedi, juin 22, 2013

Bloc notes de la semaine du 17 au 22 juin 2013.


“Surnoter” ? - Épidémie de zéros aux concours de recrutement - Jeu de Loi - 



Pluie de notes sur ce bloc notes. Des notes “tripatouillées” ou tout simplement harmonisées ? des fausses notes ? des vrais notes ? Des zéros aux concours de professeurs des écoles. Et des notes d’inquiétudes et d’espoir…


“Surnoter” ?
La période du bac s’achève. Et avec elle, on l’espère, le temps des fausses polémiques. Nous disions dans une précédente chronique que même sur des sujets récurrents, il pouvait y avoir matière à réflexion pédagogique. Mais encore faudrait-il que la presse n’ait pas la mémoire courte pour que le débat puisse se construire sur un peu plus de rigueur. On doit la fausse polémique de la semaine au Figaro, où la journaliste croit lancer un pavé dans la marre en titrant : « les profs de français invités à surnoter les élèves » . L’article a été assez largement repris par la presse le jour même (voir la revue de presse de mercredi 19 juin signée par Laurent Fillion) et a même donné lieu à une mise au point de la rectrice de l’Académie d’Orléans-Tours.
Rappelons les faits : pour l’épreuve du bac de Français, la commission d’harmonisation avait à sa disposition une grille d’évaluation notée dans son ensemble sur 20 mais qui comportait 24 points maximum. Cela était interprété par certains comme une tentative de “tripatouillage” des notes pour regonfler les résultats de l’académie. Dès le lendemain, la polémique semblait se dégonfler. La revue de presse du 20 juin (signée Mila Saint-Anne) mentionne un article de La Nouvelle République qui rappelle l’existence de la règle de trois ( dédicace à Xavier Darcos …) qui permet par magie de transformer une note sur 24 en note sur 20.
Comme le déploraient mes collègues chroniqueurs de la revue de presse, on peut s’étonner que tant d’observateurs du monde éducatif aient semblé découvrir la nécessité de corriger les disparités d’une notation réalisée par plusieurs correcteurs. Le « tripatouillage » n’est rien d’autre que la nécessaire harmonisation. Et le passage d’une vision individuelle du métier à une approche collective de l’évaluation.
 Rappelons que les travaux de la docimologie montrent depuis les années 30 la relativité de la notation et tous les biais qui rentrent en jeu.En 1936, la commission française de l’enquête Carnegie (Laugier,  Weinberg) dans une expérience de multicorrection pointe l’extrême difficulté d’une correction “objective” On y relève des écarts très importants dans la notation quelle que soit la discipline. Les résultats montrèrent une forte dispersion des notes attribuées à chaque copie par les correcteurs. Aucune copie ne reçut deux fois la même note. L'écart maximum des notes dépassa les prévisions. Une copie de français fut notée entre 3 et 16. En philosophie et en latin l'écart maximum était de 12 points. Les mathématiques et la physique, réputées pour des sciences exactes, ne furent pas épargnées : l'écart maximum était respectivement de 9 et 8 points. L’expérience de docimologie la plus intéressante à cet égard est celle de la “note vraie” . Il s’agit de calculer statistiquement le nombre minimum d’examinateurs auxquels il faudrait faire appel pour obtenir une moyenne des notes mises par eux qui ne varie plus en y ajoutant un correcteur supplémentaire. Le résultat ? Il aurait fallu 128 correcteurs en Philosophie pour obtenir la “note vraie” (une moyenne qui ne bouge plus), 78 en Français, 16 en physique, 13 en mathématiques… Oui, mais c’était en 1936, depuis les choses ont changé, me direz vous...  Oui, puisqu’on refait le même travail en 1976, cette fois ci d’après les calculs il faudrait 762 ( !) correcteurs de philo pour qu’une copie ait sa moyenne stabilisée, et 78 en mathématiques. Dans mon activité de professeur (en sursis) à l’IUFM, je fais des interventions sur ce sujet pour montrer la relativité de la note. Mais il est vrai que l’apport des sciences de l’éducation est souvent méconnu et/ou méprisé par les enseignants eux-mêmes. Alors ne parlons pas des journalistes…
On voit bien que cette fausse “affaire” est assez révélatrice de ce qui se joue dans les pratiques d’évaluation des enseignants et même au delà dans la conception que ceux ci ont de leur métier. Est-on “propriétaire” de sa note ? Derrière l’accusation biaisée de “tripatouillage”, il y a cette idée que l’évaluateur est souverain et que son jugement ne peut donc être remis en question. “Surnoter” nous dit-on. Mais par rapport à quoi ? Y a t-il un “13” absolu exposé à côté du “20 ultime” au Pavillon de Sèvres, tout comme le mètre étalon ? On sait bien comme l’ont montré de nouveaux ouvrages (voir notamment ceux de Pierre Merle ) que la notation est affectée de nombreux biais et est souvent le produit d’un “arrangement”. La connaissance de la docimologie devrait inciter à plus de modestie.
Mais cette discussion sur la note nous montre aussi que la conception implicite du métier est celle d’une pratique d’évaluation solitaire. Même si les choses progressent, les enseignants ont un rapport “intime” avec l’évaluation qu’ils pratiquent. Peut-être parce que cela touche chacun dans son propre système de valeurs et la conception que l’on a du travail, du mérite et du “niveau”. On a du mal à discuter d’évaluation tout comme on a du mal à ouvrir la porte de sa classe. Et en hésitant pas pour se justifier à utiliser des arguments contradictoires. Il est curieux de noter ( !) que ce sont ceux qui ont sans cesse à la bouche l’égalité républicaine qui refusent l’idée même d’harmonisation. Il faut dire qu’elle suppose un travail en équipe !
 On peut même aller un peu plus loin dans l’analyse en se demandant s’il ne faut pas analyser cette crispation en termes de “déclassement”. Lorsqu’on se focalise ainsi sur le pouvoir de noter individuellement qui serait remis en cause n’est-ce pas parce qu’on se raccroche à des symboles d’un supposé prestige déchu ? L’attachement à la note tout comme le redoublement ne sont-ils pas les symptômes d’une profession qui se vit comme dévalorisée ?
 Pour finir sur ce sujet, une citation extraite d’un reportage de L’Express au lycée “Jean-Baptiste Say” . C’est un des grands lycées prestigieux de Paris, où la question n’est pas d’avoir le bac ou pas, mais d’avoir la mention “Très Bien” ou ...“Bien”. Un enseignant interviewé donne en quelques phrases une parfaite illustration des tensions qui se jouent dans une évaluation qui est vécue comme une machine à trier et de l’absurdité et de la relativité de la note : « Si je veux qu'un élève obtienne 17 au bac et si la copie qu'il me rend en vaut 15, je lui mets 13 pour souligner ses erreurs et le forcer à se corriger. Les élèves connaissent le principe et l'essentiel, ce sont les résultats qu'ils obtiennent à la fin. Tout le monde sait qu'un 12 à Jean-Bat' vaut un 15 ailleurs ».
Comment évaluer sans fausse note ?

Epidémie de zéros aux concours de recrutement
Révélée par le Parisien puis reprise par le journal Le Monde , l’affaire de “l’épidémie de zéro” au concours de recrutement soulève, elle aussi, des questions intéressantes.
 Un zéro, note éliminatoire, a été attribué à l’oral à environ 200 candidats des académies de Créteil et de Versailles au concours de professeur des écoles. Dans le Parisien une syndicaliste s’étonne : « C’est incompréhensible. On met un zéro au candidat qui n’a rien présenté ou si on l’estime inapte à enseigner. Mais les élèves recalés ont des notes bien supérieures à celles requises pour passer l’examen et souvent d’excellentes remarques sur leurs stages . Sandra une des recalés s’indigne « C’est injuste. J’ai totalisé 101 points à l’oral, alors que le dernier admis a été pris avec 53 points. Si j’avais simplement eu 0,1 en maths, cela passait », dit la jeune femme.
 Bien sûr, on pourrait là aussi se contenter de dire que les jurys sont “souverains” et gloser sur la baisse du niveau qui affecterait non seulement les élèves mais aussi les enseignants eux mêmes (qui ne sont jamais que d’anciens élèves…). On pourrait aussi considérer qu’il est légitime de ne pas accepter “n’importe qui” parmi les enseignants et d’éliminer ceux qui ne sont pas au niveau surtout dans le cadre d’un concours.
Certes, il ne s'agit pas d'en rabattre en termes d'exigence sur le recrutement. Mais on peut s'interroger sur le nombre très important de zéros concentré en plus dans une seule épreuve et avec des candidats sinon brillants du moins corrects par ailleurs. Certes, il s'agit d"éliminer des candidats, c'est le principe du concours. Ou plutôt de sélectionner les meilleurs ce qui n’est pas tout à fait pareil.  Mais encore faut-il que les critères sur lesquels cela se fonde soient clairs et motivés. Et la pratique du zéro rend cela plus illisible encore. Lorsque l’Education précise qu’un zéro est attribué à l’oral en cas de « prestation muette » d’un candidat où de présentation « totalement non sérieuse ou hors sujet », cela ne semble pas être le cas des personnes concernées. Pour faire le lien avec notre chapitre précédent, on peut souligner que l’appréhension du “niveau” est très relative et devrait conduire au minimum à une harmonisation. Qui sait si ces candidat-e-s recalés avec un “zéro” qui reste malgré tout infamant, n'aurait pas été reçus dans d'autres départements ?
Par ailleurs, cette élimination devient encore plus discutable lorsque cela conduit, comme c'est le cas ici, à ne pas pourvoir tous les postes proposés. On se trouve alors devant un jury “malthusien” qui de manière “souveraine” décide de ce qu'est le "niveau”. Alors que la campagne électorale s’est faite en partie sur la promesse du recrutement de 60 000 postes, il est curieux de constater que le nombre d’enseignants embauchés puisse se trouver réduit par ces comportements malthusiens. Le concours n'aura pas permis de pourvoir tous les postes mais il aura permis, là encore, aux membres du jury de manifester leur pouvoir et leur “indépendance”...
 Enfin, on peut dire qu’une polémique cache un autre scandale. Car la jeune femme éliminée du concours interviewée dans l’article nous apprend qu’elle est par ailleurs recrutée comme contractuelle (précaire, donc) dans l’académie de Versailles. Pas assez qualifiée pour avoir le concours mais assez bonne pour enseigner comme précaire ? Avec les ressources humaines dans l’Éducation Nationale, il y a comme un problème...!

Jeu de Loi.
On avance d’une case…. Le site du Sénat nous apprend que la commission de la culture, de l’éducation et de la communication du Sénat a adopté sans modification le texte sur le refondation de l’École transmis au Sénat pour la 2e lecture.. Elle a recommandé l’adoption conforme du texte, qui doit être discuté en séance plénière à partir du 25 juin.
On recule d’une case… Le Conseil d'État a reçu le 19 juin un nouveau recours en annulation contre le décret sur les rythmes scolaires. Motif ? Le ministère, en ne respectant pas l'obligation de consulter le Comité d'hygiène, de sécurité et des conditions de travail (CHSCT) ministériel avant de publier, en janvier, son décret sur la réforme.
On avance d’une case… Interrogé lors des questions d’actualité au gouvernement au Sénat le 20 juin dernier, le ministre de l’Education Nationale, Vincent Peillon a annoncé 8000 postes pour l’accompagnement des enfants en situation de handicap. « En 2005, la loi Fillon a prévu une école inclusive. Entre 2010 et 2012, le nombre d’aides pour les enfants en situation de handicap est tombé de 20000 à 5000. Le Président de la République et le premier ministre me permettent d’annoncer aujourd’hui, après l’annonce des 10 000 postes pour aider les directeurs d’école, 8000 postes seront consacrés à nouveau à la rentrée pour accompagner les enfants en situation de handicap. Il y a les discours et il y a les actes » a-t-il déclaré dans l’hémicycle du Sénat.
Les discours et les actes ? La parole ministérielle si elle doit dire la direction dans laquelle il faut aller, ne devrait pas se transformer en discours performatif et d’auto-persuasion occultant les difficultés. Or, c’est le sentiment qu’on peut avoir lorsque Vincent Peillon, lors de cette même séance de « questions d’actualité au gouvernement» du jeudi 20 juin 2013 répond à Marie Christine Blandin sur l’état de la préparation de la formation des enseignants pour la rentrée 2013. Après avoir annoncé une grande cérémonie de lancement à Lyon le 1er juillet, le ministre déclare : “ Je le dis clairement : les écoles supérieures du professorat et de l’éducation constitueront une rupture avec les instituts universitaires de formation des maîtres. Enfin, nous disposerons d’une formation professionnalisante nécessaire au travail des enseignants. Par ailleurs, tous les professionnels doivent être associés : les universitaires, bien sûr, pour ce qui concerne les contenus de l’enseignement, l’exigence disciplinaire, la didactique, mais aussi les praticiens de terrain, qui doivent continuer à enseigner dans leur classe et en même temps bénéficier de décharges pour pouvoir être associés au travail de l’école supérieure, et non y participer à plein temps, comme vous l’avez rappelé, madame le sénateur. N’oublions pas les personnes qui œuvrent dans un certain nombre d’associations, en particulier les associations péri-éducatives, qui ont permis de construire notre système d’enseignement. ”. Mais dans le même temps le Ministre reconnaît que les maquettes des Masters des futurs ESPÉ doivent être revues dans un certains nombre d’universités “ car, à ce jour, les exigences du Gouvernement n’ont pas été respectées sur deux points. ”. Et Vincent Peillon ajoute : “ si rien n’était fait, nous reproduirions les mêmes erreurs que par le passé.”.
Même s’il faut se garder du travers bien français de juger une politique avant qu’elle soit mise en œuvre, la réalité du terrain dans les IUFM et les universités peut faire douter du discours volontariste du ministre. Les tensions sont vives, les structures sont de plus en plus complexes et illisibles, et la rentrée se prépare difficilement. Or, l’enjeu est d’importance, car la prochaine rentrée sera la première “rentrée Peillon”.

Fatiguer le doute…”. Vincent Peillon avait utilisé cette formule de Jaurès lors de son discours au lancement de la concertation pour la refondation de l’École. Prenons garde à ce que ce ne soit pas l’espérance qui soit fatiguée…


 
Creative Commons License
Cette création est mise à disposition sous un contrat Creative Commons.