“Aimer l'entreprise” n'est pas une compétence ! (et encore moins un savoir...)

«Notre premier devoir, c’est de stimuler l’esprit d’entreprise dans notre pays. C’est d’abord le rôle de l’école», a déclaré lundi 29 avril François Hollande, lors d’une réception de 300 entrepreneurs à l’Élysée.  Et le président propose, «de la sixième à la terminale», un programme sur l’entrepreneuriat. On n’en sait guère plus sur le contenu de ce “programme” d’enseignement aujourd’hui et cela rend difficile les réactions et les analyses à chaud sur ces déclarations. Mais le passé récent et quelques principes nous permettent, au minimum, d’alerter sur les dérives possibles et de montrer en quoi cette annonce est potentiellement dangereuse.

Un contexte politique tendu.

Cette annonce qui s’inclut dans un ensemble plus vaste de mesures destinées à caresser les “pigeons” dans le sens des plumes risque dans le même temps d’être très mal interprétée à gauche et plus particulièrement dans le monde enseignant.

Sur le plan politique, ces annonces se situent dans un contexte de débats sur l’orientation de la politique menée par le gouvernement. Tout un pan de la gauche risque d’interpréter cela comme des gages de plus donnés au Medef après le blocage sur l’amnistie sociale et le débat sur l’A.N.I. Interrogé sur cette proposition parmi d’autres à France Inter, Jean Luc Mélenchon a déclaré que « les élèves avaient mieux à faire à l’École que d’apprendre la cupidité ». Ces paroles risquent d’avoir de l’écho dans le monde enseignant. 

Dans l’éducation, cette annonce peut être mal interprétée pour plusieurs raisons.

D’abord parce que cela peut apparaître comme un “enseignement de plus” parmi le grand nombre d’heures de cours consacrées à des “enseignement à… ” (la santé, la sécurité routière, les discriminations…), alors que pour certains enseignants cela se fait au détriment des “fondamentaux”. D’autant plus que cette annonce vient après celle de la semaine dernière sur l’enseignement de la morale laïque.

Ensuite, parce que cet enseignement de l’entreprenariat s’inscrit dans une longue liste des intrusions du politique dans l’enseignement. Et cela remet en cause les principes d’indépendance dans l’élaboration des programmes.

La refondation de l’École, enterrée avant même d’être votée ?

Parmi les institutions qui doivent être créées par la loi de programmation et d’orientation sur la refondation de l’École figure la création d’un Conseil Supérieur des Programmes. Ce conseil, composé de personnalités indépendantes est supposé piloter l’élaboration des programmes et d’éventuels nouveaux enseignements. Vincent Peillon a toujours présenté ce CSP comme une nécessité après une période où l’ élaboration des programmes était plus ou moins occulte (programmes du primaire de 2008) ou sous influence.

Avec cette proposition de programme sur l’entrepreneuriat, tout comme avec l’enseignement de la morale laïque, qui interviennent avant même le vote de la loi et semblent s’en dispenser, on peut se poser des questions sur la légitimité de cette future institution. D’autant plus que, dans le même temps, le ministère refusait de changer les programmes de 2008 contestés par de très nombreux enseignants, car il fallait respecter la procédure d’élaboration des programmes. Il y a comme un hiatus…

Développer l’esprit d’entreprendre…?

Venons en à la proposition elle même. On en sait pas beaucoup plus que ce qui a été dit lors d’un discours. Il s’agit de « stimuler l’esprit d’entreprise dans notre pays » et pour cela de proposer un enseignement de l’entrepreneuriat de la sixième à la Terminale.

Faisons d’abord un peu d’histoire de l’Éducation. Le socle commun de compétences et de connaissances, qui est un des éléments essentiels de la loi Fillon de 2006, comporte sept “piliers”. Ils sont inspirés d’une proposition du conseil de l’Europe de 2005 qui proposait huit “compétences clés”. On notera que la huitième compétence a disparu dans la transcription française, il s’agit d’“apprendre à apprendre”, ce n’est pas innocent mais ce n’est pas notre sujet. Une autre compétence européenne a changé de nom. En effet, l’“esprit d’entreprise” de la liste européenne est devenu “Autonomie et initiative” dans le socle français. Trop polémique…

“Esprit d’entreprendre” ou “esprit d’entreprise”, selon les traductions c’est l’une ou l’autre des formules qui est retenue. Et cette ambigüité montre bien que le terme français est très connoté (d’où la référence à l’autonomie et l’initiative) alors qu’il a un sens différent dans d’autres langues et cultures.

Et cela conduit à des polémiques sans fin sur la soumission ou non du socle à l’économie et au monde de l’entreprise. De nombreux essayistes ont prospéré sur cette crainte et l’idée d’un grand complot libéral.

Que l’École contribue à construire des compétences qui permettent ensuite aux jeunes d’être autonomes, de faire preuve d’initiative et d’entreprendre dans de nombreux domaines n’est pas choquant en soi. Dès lors que cette démarche et ces compétences se situent dans un vaste ensemble et non pas dans une vision réductrice de l’entrepreneuriat liée uniquement à la vision de l’entreprise capitaliste. Quand des élèves montent une association, animent le foyer socio éducatif ou la maison des lycéens, nous sommes bien aussi dans la capacité à entreprendre. Est-il utile de rappeler aussi qu’il existe tout un pan de l’économie qui est celui de l’Économie Sociale et Solidaire qui aurait bien besoin d’être développé. Il y a même un ministère pour ça !

…ou “faire aimer l’entreprise” 

Mais l’histoire récente de l’éducation nous apprend malheureusement à être méfiant. Les intrusions des groupes de pression dans le contenu des enseignements sont nombreuses. On se souvient des polémiques autour des programmes d’histoire avec la volonté de certains de prendre en compte une “vision positive de la colonisation” ou encore le poids très important d’une approche mémorielle de l’histoire loin de la démarche scientifique de l’historien. Les programmes de SVT ont eu aussi leur lot de pressions avec l’enseignement de la “théorie du genre”.

Je suis enseignant de Sciences Économiques et Sociales (SES) depuis 31 ans et je sais bien que les pressions sur ces programmes ont été nombreuses. Lorsque j’ai débuté en 81, un débat avait eu lieu à l’assemblée car un manuel présentait une bande dessinée qui avait été jugée critique vis-à-vis du budget de l’armée. Mais depuis plusieurs années, les attaques sont surtout venues du monde de l’entreprise. On a reproché aux SES d’être trop critiques vis-à-vis de l’entreprise et de ne pas suffisamment donner le “goût” de l’entreprise. Un institut de l’entreprise (IDE), émanation du Medef, a même été créé pour proposer des documents et des stages aux enseignants. Il avait même fait -grande première pour ce qu’il faut bien appeler un lobby - lors de la réforme du lycée, une proposition de programme pour les SES ! S’il s’avère que le contenu de ce “programme” pour l’entrepreneuriat, annoncé en cette fin de mois d’avril s’inspire de ces propositions, on pourra dire alors que François Hollande aura donné prise à un lobbying qui avait pourtant échoué dans la période précédente.

Il faut noter que cette pression d’une partie des entreprises a conduit aussi à une évolution inverse des programmes allant dans le sens d’une référence plus grande (et tout aussi critiquable, d’ailleurs mais ce n’est pas le sujet) aux disciplines universitaires.

Car la question qui est posée est celle de savoir ce qui doit être enseigné à l’École. Doit-on faire “aimer l’entreprise” ou donner des outils scientifiques de compréhension du monde contemporain ? J’avais déjà exprimé dans un billet de blog datant de février 2008 (“Emotion vs Pédagogie”), alors que la polémique portait alors sur la proposition de Nicolas Sarkozy d'associer la mémoire d'un enfant juif à chaque élève de CM2, que le rôle de l’École n’était pas de jouer sur l’émotion mais de construire des connaissances et des compétences utiles pour être un citoyen actif (et critique) dans la société d’aujourd’hui.  Répétons le : aimer l’entreprise n’est pas une compétence !

Ce sont les savoirs mis en action (c’est-à-dire des compétences) qui sont émancipateurs. Savoir comment fonctionne une entreprise, en décrypter le sens grâce aux apports des concepts clés des sciences sociales,  avoir du recul sur l’usage des statistiques et des documents, savoir argumenter, confronter les points de vue, sont des éléments bien plus importants pour construire des individus autonomes et susceptibles d’ “entreprendre” qu’une approche idéologique ou affective de l’entreprise.

D’ailleurs, contrairement à des lieux communs répétés sans cesse mais qui ne résistent pas à l’épreuve des faits, l’entreprise n’est pas négligée dans l’enseignement. Il existe déjà des enseignements dès le collège qui permettent de l’aborder : la technologie et les itinéraires de découverte professionnelle. De même au lycée, l’enseignement de SES et de Principes Fondamentaux de l’Économie et de la Gestion (PFEG) sont proposés à tous les élèves de Seconde. Et ensuite, les séries ES et STMG dans leurs programmes offrent une large place à cet objet de connaissances important qu’est le monde de l’entreprise dans toutes ses dimensions.

Alors, plutôt que de donner prise à des affirmations gratuites et aux manœuvres de groupes de pression bien structurés et aux moyens importants (après le « mur de l’argent », le « mur de la com’ »…), il serait souhaitable de ne pas aggraver le risque de déconnexion avec le monde enseignant en ignorant ce qui se fait déjà et en se livrant à des intrusions dans l’élaboration des programmes qui n’ont pas plus leur raison d’être aujourd’hui qu’hier…

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Ajout du 1er mai


Je diffuse ci dessous un billet de l'ami Philippe Frémeaux. Il m'a autorisé à le faire car cette tribune est le résultat d'un échange que nous avons eu après la publication de mon propre billet. Je souscris entièrement à ce que dit Philippe. 

Ce billet est aussi lisible sur le site d'Alternatives Économiques. 

Esprit d'entreprise et morale laïque

par Philippe Frémeaux

❝Parmi les mesures en faveur des entrepreneurs annoncées lundi 30 avril par François Hollande, celle de créer un enseignement spécifique au collège et au lycée en faveur de l'entrepreneuriat ne semble pas la plus heureuse. Si l'école française à un problème avec la transmission de l'envie d'entreprendre, ce n'est pas en ajoutant une discipline supplémentaire qu'on va le résoudre. L'enjeu est plus profond et tient d'abord aux valeurs et aux méthodes que l'école française a trop longtemps portées et porte trop souvent encore : la soumission à l'autorité, la transmission de haut en bas de savoirs incontestables, la faible valorisation de l'initiative, l'absence de travail collectif. Si l'on veut que l'école encourage l'esprit d'entreprise, il faut au contraire qu'elle valorise et développe l'autonomie des élèves, leur prise d'initiative, leur sens critique, aussi bien individuellement qu'en groupe, car l'entreprise qui réussit n'est pas seulement une aventure individuelle mais le fruit d'un projet collectif. A ce point de vue, les méthodes pédagogiques longtemps mises en oeuvre par les enseignants de Sciences économiques et sociales - mais de moins en moins en l'état actuel des programmes - sont une excellente école de l'entrepreneuriat (peut-être parfois à leur corps défendant !).  

Dans cette perspective, il est amusant d'observer que l'école dont rêve la droite, et la fraction la plus traditionnaliste du corps enseignant, est paradoxalement la plus anti-entrepreneuriale qui soit ! Le retour aux "valeurs", la remise en cause des idées de mai 68, la nostalgie d'une époque bénie où l'élève respectait son maître et apprenait sagement ses leçons - une école qui n'a jamais existé - ne peuvent qu'être totalement contreproductif s'il s'agit de former les entrepreneurs schumpeteriens de demain. Autant dire que notre pays est mal parti s'il a juste le choix entre une gauche républicaine qui valorise le savoir contre la pédagogie et une droite réactionnaire qui préfère la soumission à l'autorité à la prise d'initiative.

A y réfléchir plus avant, on est tenté d'établir un parallèle entre la proposition formulée par François Hollande lundi dernier et celle faite la semaine précédente par Vincent Peillon, le ministre de l'Education nationale, avec cet enseignement de "morale laïque" à l'école primaire et au collège.  Dans les deux cas, face à un problème, la première réaction de nos décideurs demeure d'ajouter encore une nouvelle discipline et de croire que par une décision prise d'en haut, ils vont modifier le comportement du corps social. Une méthode qu'on reprochait hier à Nicolas Sarkozy ! De même qu'on ne transmettra pas l'envie d'entreprendre sans enseigner autrement, de même, on ne transmettra pas les valeurs qui devraient fonder notre démocratie républicaine autrement que par l'exemple. L'exemple des enseignants, qui doivent respecter leurs élèves s'ils veulent en être respectés et au-delà, l'exemple de tous ceux qui nous dirigent. Proposer un enseignement de morale laïque quelques semaines seulement après que le ministre du budget ait du avouer qu'il pratiquait à grande échelle le "faites ce que je dis, ne faites pas ce que je fais" est au mieux une erreur de timing, au pire, une opération de communication mal venue. La tâche va donc être bien difficile pour les enseignants, par delà leurs qualités et leurs limites. ❞

Des ESPÉ rances...?

Je voudrais commencer ce billet sur la formation des enseignants et les futurs ESPÉ par quelques éléments biographiques. J’enseigne les SES depuis 31 ans dans un lycée de l’Essonne et je suis professeur à l’IUFM de Paris depuis 2006 en “temps partagé” (je dois y faire 192h annuelles soit la moitié d’un service). Les “contrats” pour ce type de poste sont de trois ans renouvelables. Le mien arrivait donc à échéance en 2012. Alors qu’on me le demandait depuis plusieurs semaines, j’ai tardé et je n’ai dit “oui” pour poursuivre que le 7 mai 2012.

Évidemment le 7, c’était le lendemain du 6 mai… Et après une période très sombre pour la formation des enseignants, c’était l’espoir d’aller vers la construction d’un nouveau système de formation vraiment efficace et à la hauteur des enjeux. Il y avait même chez moi, un peu d’exaltation dans le renouvèlement de cette demande. Un an après, l’enthousiasme est retombé et l’exaltation laisse la place à un certain pessimisme malgré mon optimisme militant congénital…

Durant l’été 2012, j’ai participé à la concertation sur la refondation de l’École et plus particulièrement à l’atelier 4 “Des personnels formés et reconnus”. Dès ce moment, on discernait bien que des tensions existaient sur ce sujet crucial de la formation des enseignants. Le projet de loi qui arrive en discussion au Sénat n’a pas permis de les dénouer. J’espère que des amendements permettront de lever certaines ambigüités et que des arbitrages seront faits ensuite pour avancer dans le bon sens.

Mais, pour l’instant, comme beaucoup de personnes qui s’intéressent à ce dossier (bien peu médiatique…), je suis inquiet.  Mon inquiétude se situe à plusieurs niveaux que je vais essayer de détailler ici.

Ça urge !!!

Nous sommes à la mi-avril. Le projet de loi portant sur la refondation de l’École n’est toujours pas arrivé au Sénat. On peut penser qu’il y aura ensuite une deuxième lecture à l’Assemblée Nationale et le vote définitif ne devrait avoir lieu qu’en Mai voire Juin…

En ce qui concerne les Écoles supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPÉ) définis dans les articles 50 et suivants du projet de loi, la procédure pour la transition des IUFM vers les ESPÉ a déjà commencé, heureusement avant même le vote de la loi. Mais, là aussi, tout cela a été enclenché fort tard. Les “pré-projets” ont été déposés en Mars et sont toujours en cours de négociation entre les différentes composantes.

Comment expliquer ces délais ? C’est en grande partie le résultat d’un arbitrage insuffisant qui a conduit à  laisser la possibilité de deux statuts différents pour les ESPÉ. Sans rentrer dans le détail, chacun de ces deux statuts à des degrés divers, rattache cependant les futurs ESPÉ aux universités dans des combinaisons complexes et peu lisibles. Et avec, selon les régions, des luttes d’influence et des rapports de force plus ou moins tendus. Dans 30% des projets d’accréditation, le rattachement de l’EPSE n’est pas tranché.

En d’autres termes, en ce moment dans les IUFM et les universités on est en train de se tenir par la barbichette, de faire des manœuvres compliquées alors qu’il y la prochaine rentrée à préparer !

Et cette rentrée est cruciale. Car c’est en partie sur elle que sera jugée une partie de la réforme. Et parce qu’elle risque de conditionner la formation des enseignants durablement. Toute cette énergie dépensée aujourd’hui à de basses manœuvres, il faudrait plutôt la consacrer à préparer dès maintenant l’organisation de la formation des deux “vagues” de recrutement (puisqu’il y a deux concours). Sinon, on court le risque du bricolage et de la reproduction de l’existant.

Cette lenteur, toute cette énergie perdue, sont le produit d’un statut très flou, ambigu et inutilement compliqué…

Pour les ESPÉ, on attend le “choc de simplification ” !

Même si j’ai peu d’illusions sur un changement de position et d’éventuels amendements, je continue à dire qu’il aurait fallu créer des écoles supérieures indépendantes des tensions universitaires, de leur budget et de leur statut et avec une vraie autonomie pédagogique.

À la place, on risque de fabriquer à la fois des “usines à gaz” et des coquilles vides !

Car sans trop rentrer dans les détails techniques, les pré-projets qui sont en train de se négocier conduisent à des constructions complexes. Les notes de cadrage et les retours sur les projets dans les différentes régions donnent en plus clairement l’impression que cela se fait dans la poursuite du dépeçage des ex-IUFM, commencé avec l’intégration aux universités il y a trois ans. Le continuum de développement universitaire et professionnel entre la formation initiale et continue est  quasiment absent des notes de cadrages et rarement évoqué dans les projets.

Signalons qu’à l’assemblée, l’amendement demandant une inscription administrative dans l’ESPE a été rejeté, de même que celle de l’inscription pédagogique. Les diplômes continueront à être délivrés par les universités. Cela est renforcé et justifié par le fait que le concours se situe en M1 c’est-à-dire au milieu d’un cycle universitaire. On voit même dans certains projets apparaître l’idée que la formation pourrait être dispersée dans plusieurs lieux, bien loin de ce qui était prévu au départ.

J’espère sincèrement que les prochaines discussions au Parlement pourront clarifier cette question du statut. Là aussi, on a besoin d’un “choc de simplification” !

Car cette lutte de pouvoir, cette véritable guerre de gouvernance à l’œuvre dans les discussion actuelles sur les “pré-projets” ouvrent inévitablement la porte à la dispersion de l’énergie , à l’éclatement, à la défiance, au chacun pour soi...

La sacro-sainte référence à l’université.

Loin de moi l’idée de rejeter l’importance et la nécessité d’une formation universitaire de haut niveau. Mais comme je l’ai déjà écrit, je ne suis pas persuadé que le modèle universitaire soit la meilleure référence pour organiser la formation des enseignants.

Je vais m’auto-citer ( !). Dans un billet daté du 15 septembre 2012 et intitulé « Formation des enseignants : changer le pansement ou penser le changement ? », j’indiquais déjà à propos des IUFM actuels qu’ « en terme d’organisation, l’intégration a conduit à imiter les pratiques universitaires avec tous leurs effets pervers (cloisonnement, luttes de clans,…) et à une plus grande connexion dans le recrutement des personnels. ».

Et dans un billet du 20 aout 2012 ayant pour titre “donnons nous des raisons d’ESPErer”, j’écrivais : « Au risque d’aller à l’encontre du “consensus” apparent sur la référence à l’université, je trouve aussi qu’on se gargarise un peu trop avec ce mot d’ “universitaire”. S'il s'agit de reproduire le modèle pédagogique actuel de l'université dans ces futures écoles, on risque de passer vraiment à côté. S'il s'agit de reproduire aussi les mêmes structures de clans, les mêmes luttes d'influence, les mêmes hiérarchies paralysantes, il n'y a pas de quoi se réjouir de cette dimension "universitaire”. Si la “recherche”(dont tout le monde dit qu’elle doit être au cœur de ces ESPÉ) est construite sur un modèle tourné sur lui même et qui prévaut malheureusement dans plusieurs  universités là aussi on aura raté le coche. Donc, Non, la référence universitaire n’est pas la panacée et personnellement je pense qu’elle est porteuse d’effets pervers. ».

Je n’ai rien à retirer à ces propos mais je pourrais rajouter à ce que j’écrivais que je ne soupçonnais pas que les combinazione et les luttes d’influence seraient aussi fortes. Et que la force d’inertie et le conservatisme l’emporteraient sur la nécessité du changement.

Un problème de gouvernance

Je pense que cette situation ne correspond pas du tout à ce que Vincent Peillon et ceux qui ont travaillé sur ce projet avaient en tête. Mais plusieurs phénomènes sont venus perturber le projet initial.

D’abord, il y me semble t-il a une “faute” originelle de gouvernance qui réside dans la constitution du gouvernement. Alors qu’on évoquait un grand ministère de la jeunesse et de la culture couvrant l’éducation nationale, l’enseignement supérieur et la recherche, la jeunesse et sports et la culture, on a eu au final un émiettement des responsabilités liées à la nécessité de la parité et de combler tous les courants du PS. Au final, on a donc deux ministères (le M.E.N. et le M.E.S.R.) avec chacun leur logique. Et se pose alors un problème d’arbitrage…

Au ministère de l’enseignement supérieur de la recherche (dont le cabinet est constitué logiquement d’anciens présidents d’universités) on considère que tout ce qui se situe au dessus du bac est du domaine de compétences du MESR. Et à l’Éducation Nationale, on met en avant le fait que la formation des enseignants et la définition des concours de recrutement relève de la responsabilité de l’État-employeur. Pour avoir observé cela d’un peu près, je considère que c’est le MESR qui a imposé sa logique au MEN…

L’autre élément perturbateur est à chercher dans l’actualité éducative. Il y a eu un “effet lampadaire” avec la question des rythmes. Toute l’attention s’est portée sur ce sujet important, certes, mais qui a masqué les autres enjeux de la refondation. Peut-être que le Ministre, absorbé par cette question, n’a pas accordé toute l’attention souhaitable à la formation qui constitue pourtant le “réacteur” de sa refondation.

Le problème de gouvernance se situe aussi dans chacune des régions et des projets d’ESPÉ. Avec une question simple : les recteurs et rectrices (représentants du ministre) ont-il les moyens de s’imposer face aux président(e)s d’université ? Qui sont aujourd’hui les “chefs de projet” dans chacune des régions et appelés, semble t-il à devenir ensuite les directeurs des ESPÉ ? Dans un tiers des cas seulement ce sont des directeurs actuels des IUFM, sinon ce sont des universitaires qui ont la main. Sauront-ils se dégager de la logique de leur corps d’origine pour faire émerger le bien commun ? Comment construire de l’autonomie alors que celle ci n’existe pas dans le statut ?

Quels concours ?

Lorsqu’il y a eu arbitrages, on peut se demander si ceux-ci ont été vraiment satisfaisants. C’est le cas avec le choix de placer le concours en fin de 1^ère année de Master (M1). On se rappelle que, durant la concertation, deux tendances se dégageaient. L’une représentée par les syndicats de la FSU et les universités souhaitaient que le concours soit placé en fin de M2. L’autre exprimée notamment par le Groupe “reconstruire la formation des enseignants” (GRFDE) et aussi par les associations membres du CAPE et notamment le CRAP-Cahiers Pédagogiques était de placer le concours en fin de L3.

Le gouvernement a fait le choix de le placer en M1 (pour élargir la base de recrutement) mais on peut dire finalement que ce choix ne satisfait personne et est porteur d’effets pervers et de peu de changement. Car, ainsi on aboutit finalement à une situation très proche de celle d’aujourd’hui dans les IUFM. Avec une formation avant les concours qui se ferait dans le cadre des UFR des différentes universités. Et une formation dévolue aux ESPÉ pour les stagiaires ayant réussi le concours. Tout ça pour ça…

L’effet pervers étant que le concours se situant au milieu d’un cycle, celui du Master,  il justifie beaucoup moins la construction d’un parcours autonome et cohérent au sein d’une même institution (les ESPÉ). Comme je l’indiquais plus haut, les universités revendiquent aujourd’hui l’inscription administrative et pédagogique des étudiants et contestent même dans certains cas, la possibilité d’un rassemblement dans un même lieu.

Si certains syndicats se sont ralliés à la proposition gouvernementale c’est en pensant que le contenu des concours allait faire évoluer fortement la formation. On le sait bien, dans le système Français, il y a une forme de pilotage par l’aval : l’examen final conditionne la pédagogie et le contenu enseigné en amont. On pouvait penser que si l’on mettait plus de “pédagogie” dans les concours de recrutement on allait faire évoluer la représentation du métier d’enseignant et la formation qui va avec. Le référentiel métier qui définit les compétences des enseignants et devrait servir de cahier des charges pour la formation et qui circule aujourd’hui est plutôt encourageant. Mais il n’en est pas de même pour les concours.

Au jour d’aujourd’hui, seule une maquette générale des concours a été publiée. Et la déclinaison des concours par discipline n’est toujours pas connue. Et le retard pris est, en soi, une information. Car cela signifie que les tensions sont fortes (elles apparaissent dans quelques communiqués des “sociétés savantes” et des membres de jury de CAPES) et que des résistances sont à l’œuvre qui ne vont pas dans le sens d’un réel rééquilibrage. Le risque est que les épreuves professionnalisantes présentes dans les maquettes génériques ne soient que des épreuves sur la didactique des disciplines. En outre, l'appropriation de la didactique est extrêmement variable d'une discipline à une autre. Répétons le, la question des concours est révélatrice d'un problème d'arbitrage et de gouvernance entre les deux ministères.

On notera que seul le concours pour les professeurs des écoles et quelques autres semblent épargnés. Surtout parce qu’ils se situent à l’écart des champs de compétences et de revendication des formation universitaires !

Sur un plan pédagogique, quoi qu'on dise et quelle que soit la nature des épreuves, avant un concours, on bachote… La professionnalisation, qui suppose de la sérénité et du recul sur sa pratique, se fera donc sur le seul M2. Alors qu'un concours en fin de L3 aurait été la solution la plus adéquate. Il aurait validé essentiellement des connaissances disciplinaires et ensuite les étudiants seraient entrés dans une structure autonome proposant une formation professionnelle sur deux ans.

Pour quels enseignants ?

Quels concours pour quels enseignants ?

Car, au final, l’enjeu de la formation est bien de répondre aux enjeux de la refondation de l’École face au constat (partagé, vraiment ?) d’une école qui dysfonctionne et qui renforce les inégalités et produit de l’échec.

Pour répondre à ces défis, il faut faire nettement évoluer la formation initiale et continue des enseignants. Le modèle dominant quand on aborde l'identité des enseignants consiste à dire qu'ils sont des spécialistes des savoirs et de leur transmission. L’identité professionnelle (dans le secondaire) se construit largement sur le rapport à la discipline d’enseignement. Et si, plutôt que de parler de “transmission des connaissances” nous disions qu’un enseignant est un spécialiste du “faire-apprendre” ? Comment se font les mécanismes d’apprentissage ? Comment éviter que les enseignants naturalisent la difficulté scolaire (“il n’est pas doué”) par la méconnaissance des mécanismes sociaux qui sont à l’œuvre ? Comment clarifier les valeurs de l’École et avoir une vraie réflexion déontologique (bien loin de la dévoyée épreuve “agir en fonctionnaire”) ? Voilà autant de questions qu’il faut aborder dès le début de la formation et qui supposent une approche transversale dans un tronc commun de formation proposé à tous.

Mais le problème c’est que pour le secondaire, la structuration de la formation risque de se faire dans une logique de cloisonnement disciplinaire. C’est la structure qui organise les études universitaires et qui est renforcée par des logiques de clan qu’on trouve à l’œuvre entre les différentes UFR

Si la formation des enseignants doit favoriser le dialogue entre les disciplines, entre les niveaux et les différents intervenants c’est parce que c’est une condition importante de la lutte contre l’échec scolaire. La réponse suppose de prendre l’enfant dans sa globalité pour apporter des réponses appropriées. La liaison école-collège mise en avant dans la loi doit passer par une formation à ce travail en partenariat. La mise en œuvre réelle du socle commun passe par un dialogue entre les disciplines pour permettre pour plus de cohérence dans les apprentissages et pour voir comment chaque discipline, avec sa spécificité, contribue à l’apprentissage durable des connaissances.

Dans le vocabulaire des IUFM, on affirmait dès leur création la nécessité de former des “praticiens réflexifs”. Au delà de l’apparent jargon, il y a là le rappel qu’on ne peut se former à un métier tel que le nôtre si on ne prend pas le temps du recul et de l’analyse de pratiques. “Enseigner est un métier qui s’apprend”, tout le monde semble d’accord pour le dire aujourd’hui, mais il faut rajouter qu’il s’apprend collectivement et dans un aller-retour constant entre la pratique, l’observation, la théorie et l’analyse. Quelle place pour cette dimension dans la formation de demain ?

Qui formera les formateurs ?

La construction des ESPÉ est confrontée à un autre défi qui va être de faire travailler ensemble des personnes différentes et aux origines diverses. On peut repérer cinq catégories :

• les personnels actuels des IUFM, eux mêmes très hétérogènes (Professeurs d’université, maitres de conférences, professeurs agrégés et certifiés à temps plein ou en temps partagé)
• les enseignants des universités qui interviennent dans la formation avant le concours ou dans des unités consacrées aux sciences de l’éducation
• les personnels des rectorats chargés de l’inginiérie de formation continue (DAFOR ou DAFPA selon les régions…)
• les “tuteurs”, c’est-à-dire les maîtres formateurs du primaire ou leur équivalent (à créer) dans le secondaire. Ce sont des enseignants dans les classes qui accueillent les stagiaires et les étudiants
• les militants des mouvements pédagogiques et des associations complémentaires qui ont vocation, selon la loi, à intervenir dans la formation.

A ces cinq catégories, il faut rajouter l’inspection qui voit elle aussi son rôle se modifier.

Actuellement, toutes ces personnes sont dans l’incertitude. Alors que la reconstruction de la formation des enseignants aurait du susciter de l’enthousiasme, le climat est plutôt morose. Pour les trois premières catégories, la position est plutôt celle de la défense des acquis et du territoire et conduit plutôt à une résistance aux changements. L’intrusion de nouveaux intervenants est vécue souvent sur le mode de l’agression.

Au delà des personnes elles-mêmes, il y a aussi un problème d’évolution des pratiques de formation. Je l’ai déjà écrit, il y a un principe d’homologie : les nouveaux enseignants enseigneront comme ils ont été recrutés et formés. La forme que doit prendre la formation est tout aussi importante que le fond. Faire un cours magistral sur les méthodes actives est un non-sens ! Si l’on veut que les nouveaux enseignants fassent évoluer leurs représentations du cours et admettent qu’on puisse faire classe à plusieurs, qu’on puisse faire travailler les élèves en groupes, par projet ou avec d’autres méthodes encore, il faut le leur faire éprouver dans leur propre formation.

Or, le modèle dominant à l’université reste celui du cours magistral. Le cloisonnement disciplinaire ajoute à la difficulté à penser ce métier autrement.

L’évolution de la composition des personnels dans les IUFM au cours des dernières années n’incite pas non plus à l’optimisme. De moins en moins de temps partagé et un recrutement basé essentiellement sur l’excellence académique mais avec peu de référence à l’analyse de pratiques et à l’ expérience du terrain.

Il ne s’agit pas pour moi d’opposer telle ou telle catégorie. Je ne conteste pas, bien au contraire, la nécessité d’avoir des intervenants qui s’appuient sur un solide travail de recherche et qui soient capables de faire le lien avec les pratiques en classe. Je plaide plutôt, comme un amendement au projet de loi l’a fait, pour retrouver un équilibre entre formateurs en temps partagé et à temps plein, entre chercheurs et praticiens… Pour favoriser ce type de profil, il faut cesser de considérer que deux mi-temps font un temps complet et faire en sorte que ces enseignants aient un tiers de temps en classe et un mi-temps dans les Espé.

L'enjeu, pour parvenir à faire travailler tous ces intervenants ensemble, va être  de construire une vraie formation de formateur et  même un référentiel de compétences des formateurs. Il ne suffit pas d’être un bon enseignant pour devenir un bon formateur. Par exemple, organiser la prise de recul et un cadre d'analyse pour l'observation est une vraie compétence de formateur. Il va par ailleurs falloir créer des lieux d'échanges et de mutualisation des pratiques. La réflexion pédagogique mutualisée et la recherche font évoluer le système. Les uns et les autres ont des expériences qu’il serait utile de partager pour proposer une formation de qualité aux futurs enseignants.

Mais là aussi le temps presse et la rentrée approche…

Espérance ou des ESPÉ rances… ?

Puisque j’ai commencé par une insertion biographique, je vais terminer de la même manière.

J’évoquais mon statut de “temps partagé” à l’IUFM. C’est un choix militant et même politique que je maintiens depuis sept ans même si c’est quelquefois dur à tenir face aux pressions et surtout aux difficultés d’organisation. Or, étonnant paradoxe, même si la loi en discussion a insisté sur la nécessité pour les formateurs d’être en classe en même temps qu’ils sont formateurs, les discussions actuelles dans les IUFM sur la transition vers les ESPÉ demandent un investissement et une disponibilité bien souvent incompatibles avec ce statut de “temps partagé” !

Finalement, la question je me posais le 6 mai 2012 : “Stop ou encore ? ”, ce n’est peut-être pas moi qui y répondrait. Car, par ailleurs, mon poste lui même est menacé. Alors que j’enseigne dans l’académie de Versailles, je travaille à l’IUFM de Paris. Lorsque nous avons été recruté à l'IUFM de Paris, ma collègue et moi c'est parce que la formation était commune à l'époque aux trois académies franciliennes (depuis nous avons "perdu" Créteil). Il n'est pas inutile de rappeler que, si les formations étaient regroupées à Paris, pour notre "petite" matière c'est bien parce que les effectifs étaient peu importants et qu'il s'agissait de réaliser des “économies d'échelle” à la fois sur un plan économique et aussi pédagogique (il est plus efficace pédagogiquement d'avoir un groupe conséquent). Mais mon inquiétude actuelle est que l'on n'ait plus de formation commune entre Paris et Versailles dans cette nouvelle logique. Tant pis...

Ce n'est pas le moindre des paradoxes que la construction des ESPÉ qui est supposée mettre en avant la coopération et la mutualisation des moyens aboutisse à l'inverse et à des logiques de "territoires". Des ESPÉ pollués par les pesanteurs et les luttes de gouvernances auxquelles l’université nous a malheureusement habitués. Une formation qui risque de ne pas être à la hauteur des enjeux. Des Espé rances alors qu’il aurait fallu de l’air frais…

Mais je ne voudrais pas que la lecture de ces quelques lignes laissent croire que l’analyse qui précède est dictée par l’amertume. Le pessimisme qui est formulé est celui de l’analyse mais ce qui dicte ma prise de parole c’est plutôt “l’optimisme de l’action”. Il n’est pas trop tard pour faire évoluer ce projet si crucial pour la refondation de l’École. Même si le temps presse…

Ajout du 17 avril 2013 : Vincent Troger, avec qui j'ai travaillé et que j'estime beaucoup, trouve que j'exagère dans cette tribune et que je succombe à un "anti-universitarisme primaire". Nous avons publié sa réponse sur le site des Cahiers Pédagogiques. 

Temps partagé des formateurs des ESPÉ (retour en arrière)

L'assemblée nationale vient d'adopter dans la nuit du jeudi 14 au vendredi 15 mars, l'article 1 du projet de loi portant sur la refondation de l'École. Il s'agit en fait du rapport annexé au projet de loi lui même. 
Parmi les amendements qui ont été adoptés, un d'entre eux encou­ra­ge les for­ma­teurs des Ecoles supé­rieures du pro­fes­so­rat et de l'éducation (Espé) à ensei­gner égale­ment dans les établis­se­ments du pre­mier et du second degré. Je me réjouis du vote de cet amendement. D'abord parce que c'est mon statut ("temps partagé") et un choix pédagogique personnel depuis 2006 et ensuite parce que je pense que cette incitation (les députés ne sont pas allés jusqu'à l'obligation) peut lever un certain nombre de critiques faites à la formation initiale. L'enjeu de la construction des ESPÉ est de proposer une évolution notable de la formation par rapport aux anciens IUFM. L'origine et la formation des formateurs devrait changer. 

Mais si l'on veut réussir cette évolution, il faut s'en donner les moyens. Et cela passe notamment par un aménagement des horaires et des statuts. Sinon, ce voeu finira comme beaucoup de bonnes intentions au cimetière des bonnes résolutions... Rappelons en effet que ce souhait était déjà présent dans le décret portant sur la formation des maîtres en 2007 ! Et qu'il n'a jamais été suivi d'effet...

Pour illustrer cela, je ressors de mes archives, un texte écrit en décembre 2007 pour une publication des Cahiers Pédagogiques. Il n'a malheureusement pas pris une ride (moi, si..).

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Le texte réformant la formation des maîtres, paru le 4 janvier 2007, est un texte important qui marque une étape clé dans la professionnalisation du métier d’enseignant. La définition des compétences permet de mieux structurer la formation des enseignants du premier et du second degré. Plusieurs évolutions définies dans ce texte vont dans le sens d’une meilleure articulation entre l’expérience professionnelle et la formation initiale.
Une des dispositions prévoit qu’à terme, les deux tiers (70 % précisément) des formateurs IUFM soient en « temps partagé ». Cela signifie qu’ils partageront leur temps entre leur établissement d’exercice et l’IUFM où ils seront formateurs ou professeurs.
C’est mon cas depuis septembre 2006. Je suis professeur de sciences économiques et sociales dans un lycée de l’Essonne et professeur (PRAG) à l’IUFM de Paris où je coordonne la formation des PLC1 et PLC2 de SES des trois académies franciliennes. J’effectue huit heures au lycée et je dois 192 heures à l’IUFM où le service est annualisé. Mon service est donc composé de deux mi-temps et je reçois un bulletin de salaire pour chacun de ces deux emplois.
Si je vais ici m’appuyer sur mon expérience personnelle ce n’est pas dans un but de récrimination (quoique…) ou de volonté de me mettre en avant mais pour essayer de tirer quelques enseignements généraux et de repérer quelques évolutions possibles pour ce statut que je qualifierais de bancal.
Ma position est en effet la suivante : si le principe du temps partagé part d’une bonne intention et peut avoir des effets positifs sur la formation, sa mise en œuvre est un révélateur des ambiguïtés et des insuffisances de la réforme. Il reste, comme souvent, à se donner les moyens de faire en sorte que les bonnes intentions soient suivies d’effets avant que les effets pervers et les découragements ne l’emportent.

Pourquoi des « temps partagés » ?

La réponse à cette question semble en apparence aller de soi. Le texte du Bulletin Officiel donne des arguments assez clairs et convaincants. « Tous les formateurs, quel que soit leur statut, enseignants-chercheurs ou enseignants des premier et second degrés, doivent justifier d’une expérience directe ou d’une connaissance des classes d’aujourd’hui. ». Il s’agit donc d’offrir aux enseignants la possibilité d’être formés par des formateurs en contact avec le terrain et ainsi dotés, à leurs yeux, d’une parole plus légitime et mieux à même de répondre à leurs préoccupations immédiates. 

Mais cette évidence peut être questionnée sur deux plans distincts :
1. Un formateur à temps plein est-il forcément déconnecté de la réalité ? Et corrélativement, suffit-il d’être « sur le terrain » pour être un bon formateur ?
2. Un bon enseignant suffit-il à faire un bon formateur ?

Ces questions sont souvent formulées au sein des IUFM et servent à justifier le refus de créer ce type de postes. Les réponses ne sont pas aussi simples.
Un des principaux reproches formulés à l’encontre des IUFM, est celui du décalage entre ce que vivent les stagiaires dans leurs classes (durant le stage en situation ou le « stage filé ») et ce qui leur est proposé en formation considéré comme déconnecté du réel. Le sacro-saint « terrain » est alors opposé à la théorie (forcément « fumeuse ») de l’IUFM. L’image du formateur qui n’aurait pas vu une classe depuis de nombreuses années et qui discourt sur une réalité qu’il ne connaît plus est très présente dans les récits des stagiaires.
Même si, on le verra plus loin, il faut prendre du recul par rapport à ce discours, la présence de formateurs en « temps partagé » lève cette critique et donne une plus grande légitimité à la formation proposée. S’appuyer sur des expériences récentes, partager des questionnements, ne pas craindre de faire référence aussi à d’éventuels échecs, sont des conditions pour équilibrer un discours didactique et pédagogique souvent perçu comme dogmatique.
Mais il ne faut pas, pour autant, accorder trop de poids à cette critique inévitable dans le processus de construction professionnelle des stagiaires. Il ne faudrait pas non plus que la mise en avant du « terrain » fasse oublier que ce qui caractérise la formation à l’IUFM est justement un aller-retour constant entre la théorie et la pratique et la construction d’un « praticien réflexif ».
Formateur et professeur sont en effet des métiers voisins mais différents. Il y a des compétences pédagogiques propres au formateur d’adultes : analyse des besoins et des pratiques professionnelles, construction de parcours de formation très personnalisés, gestion de la parole et des productions collectives. Mais la proximité avec la pratique enseignante est aussi  un atout. Un bon enseignant sera un bon formateur s’il développe sa capacité à réfléchir sur ses pratiques, à problématiser des situations professionnelles, par l’articulation de constructions théoriques et de questions posées par les situations professionnelles vécues.   Si le « temps partagé » n’est pas une condition suffisante, il peut largement aider à cet “aller-retour”.
Notons d’ailleurs que cela fonctionne en sens inverse. Être formateur aide à devenir un meilleur enseignant. La réflexion sur sa pratique, la nécessité de formaliser contribuent à une modification de sa pratique. Cette évolution peut être profitable aux élèves mais aussi à l’ensemble de l’établissement si cet aller-retour est considéré comme une richesse et valorisé (dans le conseil pédagogique par exemple).
Mais tous les formateurs à temps plein ne sont pas forcément déconnectés du réel et ne méritent pas, loin de là, toutes les critiques formulées à leur égard. Les visites, le lien encore très vif avec le métier d’origine, le caractère transitoire du statut de formateur peuvent être des garanties possibles contre cet inconvénient. La solution est certainement dans un mélange équilibré au sein de l’équipe de formateurs entre « temps plein » et « temps partagé ». C’est une condition pour lever certaines critiques et apporter aux stagiaires une formation cohérente et complète.
Encore faut-il que la place de ces enseignants à « temps partagé » soit bien établie et permette cet équilibre.

Quelle place pour les enseignants à « temps partagé » ?

En m’appuyant sur mon propre vécu et sur de nombreux échanges avec d’autres collègues, je serais tenté de répondre : partout et nulle part… !
Cette situation n’est pas spécifique au « temps partagé », c’est aussi celle de certains TZR et de tous les enseignants qui doivent se partager entre plusieurs établissements à tous les niveaux d’enseignement. Cela n’est jamais simple, il est toujours plus difficile de se sentir intégré et de participer activement à la vie de l’établissement lorsqu’on doit partager son temps et son énergie entre deux endroits. D’où le sentiment qui revient souvent dans les conversations d’être « partout et nulle part ». Sentiment renforcé, bien souvent, par le temps de transport plus ou moins important entre les différents lieux d’exercice.
Au quotidien, cela se traduira par des réflexions de collègues plus ou moins amènes qui vous feront remarquer qu’on ne vous voit jamais avant de se rappeler que vous êtes maintenant passé de l’« autre côté ». Alors que justement votre statut est construit pour éviter cela !
Il est également difficile de « changer de casquette » dans la même journée : professeur le matin et formateur l’après-midi. Cela demande une gymnastique intellectuelle, certainement stimulante, mais quelquefois problématique.
La question de l’organisation du travail n’est pas anecdotique, elle est même essentielle car elle peut sérieusement entamer la motivation. Comment se sentir motivé quand on a le sentiment de ne pas être reconnu et de ne pas s’investir suffisamment dans son travail ? Car, en effet, le statut est bancal et conduit souvent à des charges de travail déséquilibrées.

Un demi + un demi = bien plus qu’un temps complet…

On s’en doute, l’addition de deux charges de travail ne se réduit pas à une arithmétique simpliste.

L’emploi du temps, dans l’enseignement secondaire, est un élément déterminant de la charge de travail. Pour ma part, je suis amené à venir trois jours dans mon établissement pour huit heures de cours. Comme le travail à l’IUFM est, quant à lui, concentré sur les deux autres jours, cela donne des semaines bien chargées et peu de temps consacré à la préparation et à la réflexion.

D’autre part, comme on l’a vu plus haut, formateur et enseignant sont deux métiers différents. L’arrivée dans un IUFM demande donc un investissement important. Le « temps partagé » consacré à la formation occasionne donc une charge de travail nouvelle et assez lourde. Cela se fait bien souvent au détriment du travail et de l’engagement dans l’établissement d’origine. Ce qui peut aussi entraîner découragement et fatigue d’autant plus lorsque le statut conduit à des situations aberrantes rendant la vie difficile.

Un vide juridique

Si le texte du BOEN ressemble à une injonction, on peut en effet noter que les éléments qui permettent l’application d’une telle mesure ne sont pas précisés. Il y a même un vide juridique.

On peut citer l’exemple d’une collègue qui s’était vue imposer un emploi du temps qui chevauchait parfaitement ses interventions à l’IUFM. Lorsqu’elle a protesté, il lui a été rétorqué qu’aucun texte n’obligeait le chef d’établissement à s’aligner sur les horaires de l’IUFM… Ce cas est, bien sûr, exceptionnel et la plupart du temps, la bonne volonté permet de régler les problèmes. Mais, en effet, aucun texte n’encadre la construction des emplois du temps à ce niveau.

De même pour d’autres aspects très concrets. Que faire lorsqu’on va avoir en même temps un conseil de classe et une formation à encadrer à l’IUFM ? Qu’est-ce qui prévaut ? Il n’est pas toujours facile d’ajuster et l’absence à l’un ou l’autre des moments peut poser problème.

Bien souvent, le professeur en « temps partagé » est alors considéré comme un « gêneur » avec des exigences qui alourdissent le fonctionnement de l’établissement.

Un révélateur des ambiguïtés des IUFM.

Ce sentiment peut se retrouver aussi dans les IUFM où la présence des professeurs en « temps partagé » n’est pas toujours accompagnée des efforts suffisants pour les accueillir et favoriser leur intégration.

Si le discours officiel dans les IUFM peut être conforme à l’injonction ministérielle, la réalité des pratiques peut être bien différente. Cela peut se traduire de différentes manières : par la programmation de réunions ne permettant pas la participation, par des recrutements privilégiant toujours les « temps pleins » et surtout par le sentiment diffus qu’au final le temps partagé est dans la hiérarchie implicite un sous-statut qui place la personne concernée bien en dessous des personnels à temps plein…

Sur ce point précis, l’intégration des IUFM à l’université n’a fait que renforcer ce sentiment.

Tout se passe comme si les instituts de formation ne se donnaient pas vraiment les moyens de parvenir à cet objectif de 70 %. Manque de conviction ? Difficulté à changer ses pratiques ? Alors que les IUFM ont su se saisir des innovations du nouveau cahier des charges, il faudrait qu’une vraie réflexion s’installe aussi sur les conditions à mettre en œuvre pour permettre une réelle intégration des « temps partagés » afin de parvenir à l’objectif quantitatif ambitieux évoqué plus haut.

À quelles conditions ?

On l’a vu, une des difficultés est liée à la charge de travail qui devient très lourde dès lors que se cumulent deux activités. Ne pourrait-on envisager, notamment pour la première année, une répartition horaire différente ? La personne recrutée en « temps partagé » ne devrait par exemple qu’un tiers de son service dans son établissement d’origine et la moitié dans l’IUFM, ou l’inverse. Cela permettrait d’affirmer de manière claire que ce sont deux métiers distincts et qu’il importe de se former pour bien exercer le métier de formateur.

Il serait souhaitable également que des instructions précises soient données aux chefs d’établissement pour que la situation de ces personnels soit clarifiée et que leurs conditions particulières d’exercice soit mieux prises en compte dans la construction des emplois du temps.

Cette volonté de développer les professeurs en « temps partagé » devrait aussi se retrouver dans les IUFM. La gestion des ressources humaines et l’organisation du travail pourraient être améliorées pour aller dans ce sens. La formation des nouveaux formateurs peut aussi s’appuyer plus sur cette dimension pour construire une nouvelle professionnalité.

L’objectif de développement des professeurs et formateurs en « temps partagé » est une bonne intention. Mais les dispositions actuelles et surtout les conditions d’exercice en font un statut bancal. Alors que l’on peut déjà faire des bilans de l’existant, il faut souligner la lourdeur de la charge et le manque de reconnaissance de cet investissement. Le risque est grand que les effets pervers, les pesanteurs administratives et le peu d’attractivité de ce statut ne mettent à mal cette idée.

À moins qu’on ne se donne vraiment les moyens de favoriser un vrai statut du « temps partagé » qui permette un travail efficace et une respiration entre formation et enseignement.

Philippe Watrelot

Décembre 2007

[1] « Tous les formateurs, quel que soit leur statut, enseignants-chercheurs ou enseignants des premier et second degrés, doivent justifier d’une expérience directe ou d’une connaissance des classes d’aujourd’hui. Ils doivent travailler ensemble. Les professeurs des premier et second degrés enseignant en IUFM sont les premiers concernés […] Le principe du service en temps partagé, école ou établissement d’une part, université d’autre part, doit progressivement s’étendre : 70 % au moins des professeurs des premier et second degrés enseignant en IUFM exerceront en temps partagé. » BOEN n°1 du 4 janvier 2007.

“Refondation” de l’École : Erreurs et blocages

Alors que les tensions s’accumulent sur l’Éducation Nationale et que la refondation de l’École n’est pas encore arrivée au Parlement, il m’a semblé utile de rassembler mes réflexions sur ce sujet. C’est aussi l’occasion de marquer mon retour dans le commentaire et l’analyse après une période d’absence beaucoup trop longue.

Pour comprendre la situation, il faut analyser les erreurs commises par Peillon et son équipe mais il faut aussi se garder, comme on le fait si souvent en France, de juger et condamner une politique avant même qu'elle soit mise en œuvre. De nombreux blocages existent et il faut les mesurer.  

Et pour relativiser la portée de cette analyse, il me semble important de souligner aussi que l'accumulation des préalables, la discussion sur la méthode ("on aurait du faire autrement" , "on aurait du commencer par autre chose" ...) peut aussi servir à justifier l'immobilisme. Après la discussion, l’action ?

Des “erreurs” explicables mais qui peuvent compromettre la refondation

Quelles erreurs Vincent Peillon a t-il commises ? Lorsque je l'avais rencontré (au nom du CRAP-Cahiers Pédagogiques),  lors des consultations organisées par l'équipe de campagne de F. Hollande, j'avais été frappé par son obsession sur les rythmes et j'avais dit à l'époque qu'il me semblait curieux de commencer par cela. Tout en admettant que, face à une réforme systémique, si l'on touchait à un aspect, les autres viendraient ensuite inévitablement. Par exemple, la question des rythmes devait forcément poser également la question des contenus enseignés et d'une évolution des programmes (ce que je pensais, et pense toujours, crucial).

Pourquoi Peillon était-il obsédé par les rythmes ? J'émets deux hypothèses en apparence contraires mais complémentaires. La première est de se dire qu'en attaquant par cet aspect très complexe et impliquant de nombreux acteurs et cela avant les municipales de 2014, il serait plus facile après de s'attaquer au reste. D'autant plus, et c'est la deuxième hypothèse, que si cela semblait complexe, on pouvait aussi penser que le terrain était bien balisé et qu'il y avait un consensus sur cette question. Rappelons qu'il y a eu avant une commission sur les rythmes (co-présidée par Christian Forestier) où l'on constatait un accord général sur la nécessité de revenir aux quatre jours et demi. Et les syndicats semblaient, en effet, tous d'accord là dessus. On pouvait donc raisonnablement penser que débuter par les rythmes était finalement une bonne idée, même si Chatel s'était bien gardé d'appliquer les recommandations de la commission avant les élections.

Il est toujours facile de "refaire le match” et de pointer les erreurs de tel ou tel, après coup. On peut admettre qu'il y a eu une erreur d'appréciation des difficultés concrètes de mise en oeuvre et de prise en compte notamment du malaise enseignant. Mais on peut aussi se dire qu'il y avait des signes qui permettaient de penser qu'on pouvait espérer une issue positive à la question des rythmes avant de passer à autre chose.

Mais nous en sommes là aujourd'hui. Et la question des rythmes semble “polluer” le débat sur la refondation de l'école et même dangereusement faire douter de la capacité à mener la suite du projet.

Une autre erreur a été, me semble t-il, dans le rythme de la réforme et là aussi c'est également une erreur d'appréciation. Vincent Peillon se prépare depuis deux ans à ce poste. Et le PS (avec Bruno Julliard) a préparé un projet sur l'école durant les dernières années. Avant même les élections et même la campagne présidentielle, il y a eu de très nombreuses consultations des partenaires sociaux (les syndicats) et même les mouvements pédagogiques (c'est vous dire s'il avait consulté large !). L'idée initiale était donc de faire une réforme très rapidement dès les premiers mois de présidence. Ce qui permettait aussi de lutter contre une résistance au changement présente dans toute structure en profitant de “l’état de grâce”. Le premier calendrier qui était évoqué le montre bien : initialement la loi devait être votée en octobre-novembre ! On pensait là aussi que le terrain était suffisamment balisé par les consultations préalables. Et surtout, l'enjeu était d'enclencher des réformes très rapidement car les effets des décisions prises dans le domaine de l'éducation sont très longs à venir. Le temps de l'École n'est pas le temps du politique ! Et les premiers effets auraient été à peine visibles à la fin du mandat de F. Hollande. Mais il en a été autrement. “On” (Ayrault ? Hollande ?) a d'abord imposé à Vincent Peillon une “concertation" durant l'été. Une concertation impliquant les fameux "corps intermédiaires" déjà impliqués dans les consultations d'avant la présidentielle. Celle ci, n'impliquant pas les enseignants "sur le terrain"(même si, je me répète, nous étions un certain nombre à avoir cette caractéristique), aurait pu se justifier si le rythme avait été maintenu. Une loi élaborée rapidement et votée avant la fin de l’année 2012. Mais le calendrier n’a cessé d’être retardé et cela a donné prise à la critique formulée par plusieurs observateurs de ne pas avoir pris la peine de consulter et d’impliquer l’ensemble de la profession.

Et ce recul des délais a donné de l’espace, aussi, au retour des postures syndicales et des négociations avant même la loi. Alors qu’il aurait été plus pertinent de fixer un cadre et de négocier l’application ensuite.

Ce problème de timing est aujourd’hui au cœur de la difficulté dans laquelle se trouve Vincent Peillon. Car, plus on tarde, plus on est dans le “bricolage” et dans le maintien de l’existant. Et plus on tarde, plus on court le risque de ne pas voir les effets de la “refondation” avant longtemps…

“Refondation”, “réforme”, quel terme employer ? L’usage des mots est de l’ordre du symbole et est un élément important de l’activité politique. L’usage du mot “refondation” est, à mon sens, une habileté deVincent Peillon mais elle peut se transformer en erreur. 
Le mot de “réforme”est en effet un mot piégé. J’ai souvent dit et écrit que ce terme induit que tout ce qui précédait est bon à mettre “à la réforme”. Et dans un métier qui est vécu bien (trop) souvent sur le mode de l’intime, et où il est de fait difficile de dissocier le geste professionnel et la personne, la critique du système éducatif est vécu par certains comme une remise en cause personnelle. Une lettre d’une membre du collectif des dindons qui a beaucoup circulé sur les réseaux sociaux et qui commence par une anaphore (“l’illettrisme…j’assume”, “le décrochage scolaire…j’assume”, etc. ) en est une belle illustration. Parler de refondation était donc habile car cela permettait de contourner cette difficulté et même d’offrir par ce vocabulaire lyrique une synthèse susceptible de plaire à la fois aux pédagogues qui veulent faire évoluer l’école et aux“républicains”. Mais l’effet pervers de l’usage d’un tel mot c’est de créer une attente forte (“refonder” ce n’est pas rien…) et de s’exposer à la critique devant la modestie des mesures mises en œuvre. C’est peut-être aussi ce qui est en train de se passer. Notons d’ailleurs que dans le vocabulaire employé par les médias et les acteurs de l’école, le mot “refondation” a de moins en moins la cote et que l’on parle de plus en plus de “réforme”…

La dernière “erreur” de Peillon (et du gouvernement) réside dans l’absence de marges de manœuvre. Mais pouvait-il en être autrement ? Dès la campagne présidentielle, François Hollande a fait de l’éducation sa priorité. Et il a “mis sur la table” les 60 000 postes à récréer. Et ce n’est pas rien ! On peut penser, c’est mon cas,  que c’est un élément important de sa victoire et du vote d’une partie de l’électorat de gauche et en particulier des enseignants. Mais une fois cette annonce faite, il n’y avait plus rien à “dealer”, tout avait été mis sur la table… Dans cette perspective, il devient alors très difficile de répondre aux revendications (légitimes mais injouables dans le contexte budgétaire) d’augmentation des salaires des enseignants ou même de rééquilibrage entre les enseignants du primaire et du secondaire. Et cela crée évidemment de la tension pour des enseignants qui voient dans la réforme en cours une nouvelle situation où ils “risquent” de perdre plus qu’ils ne gagnent. Et dans cette double contrainte cela oblige Vincent Peillon à être dans le registre des promesses et à courir le risque de se transformer en “Montebourg” de l’éducation…

L’Éducation Nationale (et la société française), c’est compliqué…

Tous les torts ne sont pas du côté du Ministère, loin de là. Faire bouger l’École et au delà la société française, c’est pas de la tarte…Essayons de repérer quelques uns des blocages qui sont aujourd’hui à l’œuvre.

L’ Éducation Nationale, c’est d’abord une énorme machine bureaucratique avec un ensemble de hiérarchies intermédiaires et de procédures. Les unes produisent les autres pour continuer d’exister. On peut penser que toute la structure intermédiaire (inspection, administration centrale, présidents d’université, certains chefs d’établissement) n’ont pas tous intérêt à voir changer l’École. Car cela remettrait en question des “territoires” et aurait des enjeux de pouvoir. Le système a donc une force d’inertie et de résistance qui a bien souvent contribué à l’empilement des dispositifs et même la perversion de ceux ci. Il suffit de voir comment le travail par compétences a souvent été transformé en “usines à cases” pour apprécier les dégâts. On peut aussi s’interroger sur les tensions qui sont à l’œuvre dans la mise en place des futures ESPÉ. Les enseignants sont conscients de cette pesanteur administrative et cela contribue à leur méfiance vis-à-vis de toute évolution vécue comme du travail en plus.

L’accumulation des procédures se traduit aussi bien souvent par un contrôle a priori qui exprime implicitement un manque de confiance dans les acteurs de l’éducation que sont les enseignants et conduit aussi à ce que l’on appelle le “travail empêché”. On fait son travail du mieux que l’on peut mais dans une structure qui dysfonctionne et qui ne permet pas de bien le faire.

Depuis le changement de majorité et de ministre, une bonne partie de la structure a continué à tourner comme avant et il y a eu peu de signes d’un réel changement dans le management de l’Éducation nationale. Cela a pu retarder la mise en œuvre des premières mesures et accréditer l’idée d’un changement a minima. Depuis quelques temps, on voit cependant des changements de personnes s’opérer. Mais plus que les personnes à changer, c’est la relation de confiance entre les personnels qui est à reconstruire. Et cela prend du temps.

Peut-on réformer l’ École ? Cette question a été posée dans la presse notamment après la grève des professeurs des écoles parisiens le mardi 22 janvier contre la réforme des rythmes. Beaucoup de commentateurs ont considéré que cette grève était incompréhensible ou injustifiée et ont mis en avant des réflexes “corporatistes” alors que d’autres avaient des avis plus nuancés Il ne s’agit pas ici de dire qui a tort ou qui a raison. D’abord parce qu’il est difficile de voir une seule explication dans cette grève et dans les résistances qui sont à l’œuvre. Beaucoup d’enseignants étaient en effet sincèrement en attente d’une réforme plus ambitieuse. D’autres (ou les mêmes) sont dans la “crainte” d’une dégradation de leur situation.  D’autres encore (ou les mêmes !) considèrent qu’on aurait dû faire autrement… 
Et tout cela prend corps sur un malaise profond qui est le résultat de cinq ans de sarkozysme et de destruction de l’école et au delà d’une dégradation des conditions de travail et du pouvoir d’achat des enseignants. Il est difficile alors d’être dans un seul type d’explication.

Au risque (assumé) de m’attirer beaucoup de critiques, on peut quand même constater à la lecture de certains écrits d'enseignants que leurs auteurs ont la mémoire courte. On ne se souvient pas en effet de manifestations virulentes lors de la suppression du samedi matin il y a quatre ans. Car lorsqu’on parle d’une augmentation du temps de travail (ce qui est très discutable) on oublie que cette “réforme” néfaste ne date que d’il y a quatre ans… On semble aussi oublier que si Nicolas Sarkozy avait gagné le 6 mai 2012, nous serions en train de préparer une des pires rentrées de l’histoire, en attendant une prochaine encore pire. Et je ne suis même pas sûr que dans un tel marasme, cela aurait déclenché des grèves massives…

J’ai dit plus haut qu’une des erreurs commises par le gouvernement a été de griller toutes ses cartouches et de ne plus avoir de marges de manœuvre. Cela complique la tâche alors que le constat de la dégradation du pouvoir d’achat et de la faible rémunération est une réalité. Mais alors se posent deux questions. C’est d’abord celle de la justification ou non d’un traitement différent des enseignants par rapport aux autres fonctionnaires. Au nom de quoi ? La revalorisation salariale doit elle être un préalable à toute démarche de changement ? (au risque de ne le voir jamais venir comme lors de l'épisode de la “revalo" de 1989).
Et par ailleurs, c’est plus largement la question de l’appréciation de la réalité de la crise et de la contrainte budgétaire et de l’austérité qui est posée. Mais là, on s’éloigne de la simple question enseignante et on voit bien qu’il ya aussi derrière ces revendications récentes une posture politique.

L’autre “erreur” repérée plus haut porte sur le périmètre de la concertation. Beaucoup de slogans revendiquent une “vraie” concertation de tous les personnels laissant entendre que ce qui s’est réalisé cet été avec 500 personnes n’est pas légitime. Au passage, cela en dit long sur les dégâts du sarkozysme dans la délégitimation des “corps intermédiaires” et en particulier des syndicats. On a d’ailleurs vu ceux ci être récemment obligés de faire évoluer leurs discours  sous la pression  de la “base”. Les tensions en interne sont vives.

Une concertation impliquant tous les personnels auraient-elle été plus efficace ? L’histoire récente de l’Éducation Nationale nous montre que les dernières consultations globales (Thélot, Meirieu, …) n’ont pas eu forcément plus d’impact sur la transformation de l’École même si cela a eu un effet “pédagogique” et de prise de conscience collective. On pourrait (comme je le suggérais dans un billet précédent) concevoir aussi que la consultation porte non pas sur la loi mais sur l’application de cette loi. Si l’on considère que celle-ci fixe les grandes lignes et laisse suffisamment d’autonomie et de marges de manœuvre dont pourront se saisir les acteurs de l’éducation, alors ce pourrait être l’occasion d’un véritable changement de perspective dans l’Éducation Nationale. Passer d’un logique “top-down” à un véritable empowerement des personnels. Bâtir une École plus efficace avec des finalités claires et des procédures assouplies pour laisser la place à l’expertise des professionnels. Moins de hiérarchies intermédiaires et une responsabilisation des équipes. On peut rêver…?

Mais cela risque de n’être qu’un rêve en effet, tant cela semble éloigné de la culture française marquée par un centralisme bureaucratique et déresponsabilisant. Dans la culture française et pas seulement enseignante, il est souvent plus facile et confortable de penser “global” que d’agir “local”. Nous ne sommes pas encore ou pas assez dans une culture de l’expérimentation et du “work in progress”. Il est souvent plus facile d’accumuler les préalables et de faire la liste des dérives possibles et des dangers de tel ou tel dispositif plutôt que de se lancer de manière optimiste et positive  dans son expérimentation et d’en tirer les enseignements après.  L' "esprit de critique" l'emporte sur l'esprit critique. On voit bien souvent le verre à moitié vide plutôt qu’à moitié plein. On peut dire que c’est une forme de procrastination collective qui peut conduire à l’immobilisme.

L’association dont je suis adhérent et aujourd’hui président (mais les propos tenus ici me sont personnels et n’engagent pas l’association) a pour slogan depuis longtemps “changer l’école pour changer la société, changer la société pour changer l’école”. Il faut se garder d’une mauvaise interprétation de cette phrase qui en ferait un slogan révolutionnaire. Il invite au contraire à un réformisme exigeant. Car le danger c’est  d’attendre le“grand soir” et de penser qu’il suffirait de résoudre les problèmes de la société pour ne pas avoir à changer l’École. Or, le changement,  il doit se faire aussi et d’abord dans ses pratiques dans sa classe, dans son établissement au quotidien, en se saisissant des marges de manœuvre qui existent quoi qu’on en dise. Si on attend que tous les moyens, toutes les conditions soient réunies, on risque au final de ne rien faire. S’il faut en effet garder en tête que la société doit changer et que l’acte éducatif, qui met en jeu des valeurs, a forcément une dimension politique, il ne faut pas tomber dans le travers qui consiste à négliger les changements de l’école. Il peut y avoir un “gaucho-conservatisme” tout aussi néfaste que la posture des conservateurs proprement réactionnaires et repliés sur une vision mythifiée d’une école élitiste et qu’il est impropre de qualifier de “républicaine”.

Car derrière tous ces débats, ces blocages et ces erreurs que nous avons tentés de repérer  (et nous en avons sûrement négligés), il ne faudrait pas oublier que l’École aujourd’hui va mal. L'ascenseur social ne fonctionne plus. Et surtout, toutes les études montrent surtout que l'Ecole est profondément inégalitaire et produit de l’échec et conduit à la persistance d’un noyau dur de 20% d’exclus du système éducatif (sans diplôme et/ou en grande difficulté). On peut bien sûr contester toutes ces études nationales ou internationales et continuer à dire que “nous avons la meilleure école du monde”, mais la convergence de celles-ci doit nous inciter à plus de modestie. Le rapport de la concertation concluait à un “constat partagé” sur la situation de l’École. Au vu des tensions actuelles on en vient à en douter et à se demander si la société française dans son ensemble ne s’accommode pas de la persistance de ces inégalités et n’a pas décidé de refermer la porte devant ces élèves, ces jeunes qui sont en échec et qu’on entend guère (même si de temps en temps, des voitures brulent et des émeutes éclatent…).

Face à un tel enjeu, la mobilisation est indispensable. La loi qui va être débattue au Parlement sera-t-elle à la hauteur de l’enjeu ? Saura t’on aller au delà des erreurs et dépasser les blocages ? Et surtout, chaque enseignant, est-il convaincu de cette impérieuse nécessité ? On s’y met tous ?