Bloc notes de rentrée 2015

- L’année qui s’en va… - L’année qui vient – la droite et l’École – matière à réfléchir - .

C’est la rentrée ! Et c’est donc aussi le retour de la revue de presse. L’actualité éducative est déjà assez riche alors que nous ne sommes même pas encore au mois de septembre. Dans ce bloc-notes, avant de s’intéresser aux débats du moment et aux enjeux de l’année à venir, on jettera aussi un regard dans le rétroviseur sur l’année précédente marquée par beaucoup de tensions et d’excès. 2015-2016 va t-elle repartir sur les mêmes bases ?

On se penchera aussi sur l’intérêt de la droite pour l’éducation. Avant de finir par quelques conseils de lecture de rattrapage pour ceux qui ne seraient rentrés de vacances qu’au dernier moment.

L’année qui s’en va...

Réforme du collège, des programmes, valeurs de la République, évaluation… les sujets n’ont pas manqué au cours de l’année 14-15.

Le début de l’année scolaire a été marqué par le changement de ministre. Najat Vallaud-Belkacem devenait le 26 aout 2014 la première femme ministre de l’Éducation Nationale. Elle succédait à Benoît Hamon qui n’était resté que 147 jours à son poste. Dès le lendemain de sa nomination, le bureau du CRAP adressait une lettre ouverte à la Ministre où nous lui demandions de “s’indigner” et surtout de « continuer et d’accélérer ». Car, déjà au milieu de l’année 2014 après le départ de Peillon et le bref épisode Hamon, il y avait toutes les raisons d’être inquiets sur la suite de la refondation. 

Cette inquiétude nous l’avions manifesté, au CRAP, avec le titre donné à nos assises de la pédagogie (20 et 21 octobre 2014) « Le changement, c’est maintenu ? ». La fin de l’année 2014 nous a fait espérer que les grands jurys et autre conférence nationale sur l’évaluation et le redoublement allaient relancer la dynamique de la refondation. Mais en vain.

S’il faut se souvenir particulièrement d’un moment dans l’année c’est bien sûr le mercredi 7 janvier. Cela nous a particulièrement touché puisque Charb, qui dessinait pour les Cahiers, faisait partie des victimes de ces attentats ... Cet état de sidération nous l’avons partagé avec toute la France dans ce moment très particulier qu’a connu la France avec les manifestations du 11 janvier.

Mais l’apparent consensus n’a pas duré longtemps. Si le discours de la Ministre le 22 janvier à Matignon ouvrait quelques pistes intéressantes et notamment la réforme de la carte scolaire et des ouvertures pédagogiques, si Manuel Valls a parlé de l’“apartheid social” comme d’une des causes des difficultés d’intégration, la réaction gouvernementale (Président et Premier Ministre) a surtout été sécuritaire. Plutôt que de faire vivre les valeurs de la République comme nous le préconisions avec beaucoup d’autres, on a surtout eu des injonctions et même une stigmatisation d’une partie de la population.

C’est le 11 mars dernier que le projet de réforme du Collège a été présenté en conseil des Ministres. Après un accueil modéré, la polémique est vite montée. D’abord parce que la négociation syndicale a été marquée par une relative fermeté du Ministère . Cela a abouti à une escalade verbale et des postures et à un clivage très marqué. Ensuite parce que certaines catégories d’enseignants ont su mobiliser les personnalités médiatiques et donc aussi une partie de l’opinion. Ensuite le débat politique s’est emparé de ce sujet ainsi que de la réforme des programmes présentée en parallèle par le Conseil Supérieur des Programmes.

On s’est retrouvé ensuite dans une logique du “camp contre camp” où la nuance et l’idée même d’un soutien vigilant plutôt qu’inconditionnel a été peu entendue. Il faut le déplorer. Et on peut craindre que l’année qui commence reprenne sur le même registre très vindicatif.

L’année qui vient...

“Najat Vallaud-Belkacem tente une année sans polémique” titre Le Monde Pas sûr qu’elle puisse y échapper...

Sur les réseaux sociaux, c’est reparti de plus belle avec un ton acrimonieux et dans une atmosphère “acariâtre” (selon le qualificatif de Philippe Tournier du SNPDEN ). Car c’est aussi la rentrée syndicale. Comme les autres syndicats, le SNES a tenu sa conférence de presse de rentrée il y a quelques jours. Et ils promettent de relancer leur opposition à la réforme du collège. Une grève sera programmée en septembre avant une manifestation nationale en octobre. Une phrase citée (entre autres) par Les Échos interpelle : selon un proche du dossier : «Manuel Valls cherche une porte de sortie sur le collège et a demandé à la FSU d'y réfléchir ». Si cette information est avérée, la question qui est posée est celle de l’avenir des réformes et en particulier celle du collège. Plus on va s’approcher des élections régionales (décembre) et a fortiori de l’élection présidentielle, plus la capacité de réforme va se réduire. Les opposants à la réforme vont mener une stratégie de guérilla et de harcèlement. Et on peut redouter alors que la crainte de s’aliéner une partie d’un électorat potentiel limite la capacité de mener les réformes au bout et amène à lâcher du lest.

Pour calmer les esprits, nous dit Le Monde la ministre de l’éducation nationale, vient d’annoncer qu’elle met sur la table, en ces temps de rigueur budgétaire, 24 millions d’euros pour financer la formation des enseignants à ce « collège 2016 ». Et elle a réaffirmé à l’université du PS à La Rochelle “Je mènerai à bien la réforme du collège, à laquelle tous les enseignants seront formés cette année. Je mènerai à bien la réforme parce que je crois à un collège véritablement unique et exigeant pour tous les élèves”.

La réforme du Collège ne sera pas le seul dossier de cette année qui ne sera pas “sans polémique”. Dans un portrait nuancé et sans complaisance paru sur le site Médiapart , la journaliste Lucie Delaporte conclut son papier ainsi : “Alors que Najat Vallaud-Belkacem a annoncé que cette année serait celle de la « consolidation » des réformes engagées, deux dossiers brûlants attendent pourtant sur la table de la ministre : la réforme du brevet (et sa possible suppression) et l’évaluation des enseignants, un sujet hautement inflammable. Il n’est désormais plus tout à fait sûr qu’elle les enterre.”

L’Éducation et la droite

“L’Éducation : mère de toutes les réformes” c’est une formule utilisée par Alain Juppé qui a occupé la scène médiatique avec son livre programme sur l’éducation en cette fin de mois d’aout et de nombreux entretiens dans la presse (Le Parisien Magazine et Le Monde notamment) Les questions éducatives seront-elles au centre du débat de la prochaine présidentielle ? 2017 est encore loin mais on voit qu’à droite cela s’agite sur ce thème alors qu’en 2011-2012 c’était la gauche qui avait mis ce sujet à l’agenda. Car Alain Juppé n’est pas le seul.

Avant lui, il y a eu François Fillon, Bruno Le Maire qui se sont positionnés sur l’École et Nicolas Sarkozy a confié mardi dernier à Eric Woerth le soin d’installer le groupe de travail censé écrire le projet éducatif de son parti, Les Républicains. On peut citer aussi Nicolas Dupont-Aignan qui a invité Jean-Pierre Chevenement à intervenir dans son université d’été de “Debout la France” consacrée à « l’école du mérite ». Par curiosité, on pourra aussi aller lire le projet des jeunes UDI pour l’École .

C’est dans ce contexte de grandes manoeuvres à droite sur l’éducation qu’il faut aussi interpréter la démission de la députée LR Annie Genevard du conseil supérieur des programmes. Cette professeure de Lettre s’était jusque là investie dans les travaux de cette instance mais l’approche des élections durcit la stratégie des partis et l’heure n’est plus à la coopération constructive. (rappelez vous du rapport Grosperrin qui a lui aussi démissionné du CSP après une très courte participation).Toutefois elle évoque aussi dans sa lettre de démission des arguments pertinents. Il est vrai que le rythme imposé aux CSP et à ses membres aux agendas déjà très chargé est difficilement tenable. La question de l'indépendance du CSP est elle aussi assez juste. Notamment dans l'épisode récent de la saisine sur les langues anciennes qui semble effectivement « téléguidée » et a instrumentalisé le CSP pour gérer la fronde...

Mais revenons à Alain Juppé. Ce qui est notable c’est que son livre et ses propositions semblent échapper au durcissement du discours à droite. Luc Cédelle, dans la recension qu’il fait du livre pour le journal Le Monde fait remarquer que le terme de “pédagogiste” n’apparait pas une seule fois en plus de 300 pages. C’est reposant. Tout comme son souhait de maintenir le budget de l’Éducation Nationale à son niveau actuel et de continuer à “mettre le paquet sur le primaire. Mais la proposition phare qui a été la plus commentée est celle d’une augmentation de 10% des salaires des enseignants du Primaire (assortie d’une augmentation du temps de travail). Cela amène de nombreux commentateurs à voir dans cette proposition une forme de “drague” plus ou moins lourde de l’électorat enseignant (si tant est qu’il existe et qu’il soit homogène). D’autres y voient une forme de “triangulation” dans la mesure où cette tentative de séduction ne viserait qu’à faire passer la pilule d’autres mesures jugées dangereuses comme l’autonomie des établissements.

Najat Vallaud-Belkacem a commencé par critiquer cette idée qu’elle jugeait irréalisable en la qualifiant de “promesse de gascon” avant de changer de pied et de promettre cette augmentation pour le quinquennat prochain et d’affirmer que l’amélioration des salaires n’est pas incompatible avec les créations de postes. Car, il est indéniable qu’un rattrapage des salaires des professeurs des écoles est nécessaire et le nier serait une erreur de communication et un handicap politique.

Quoi qu’il en soit, on voit bien que le thème de l’éducation demeure un thème majeur du débat politique. Il peut aussi avoir une déclinaison régionale avec les élections de décembre.
Cette politisation peut être un danger pour l’École. C’est en substance ce que dit l’historien Antoine Prost dans une interview au quotidien régional Le Télégramme : « L'alternance politique tue l'école ». Et l’auteur du livre récent “Du changement dans l’École” précise son propos : “Le manque de continuité politique est catastrophique. La gauche défait ce que la droite a fait et la droite ce qu'a fait la gauche. Au bout de deux ans, on change de politique. Ce manque de consensus ne peut pas donner de bons résultats. On a tout essayé mais jamais sérieusement. […] Et comment voulez-vous que les professeurs se mobilisent pour une réforme alors que, dans deux ans, une autre majorité risque de faire le contraire ? On dit : « C'est la faute aux syndicats » mais je ne connais pas de réforme menée avec concertation, intelligence et continuité qui ait été empêchée par les syndicats. Les syndicats râlent mais ils sont faits pour ça. Ce qui fait leur force, c'est la faiblesse de l'administration, le fait qu'elle marche à la godille. […] L'Éducation nationale ne se remettra vraiment en marche que si on lui dit où on va durablement. Il faut que la droite et la gauche se mettent d'accord sur des objectifs. Et que ces objectifs soient reconnus comme pertinents par les enseignants et les parents.”

Matière à réfléchir

La rentrée c’est un marronnier... mais ça n’empêche pas qu’à cette occasion on trouve des réflexions intéressantes dans la presse qui donnent matière à réfléchir. Passage en revue de quelques articles intéressants glanés au cours des butinages sur la toile...

Que font certains profs et militants pédagogiques pendant leurs vacances (ne pas confondre avec les congés) ? Ils se réunissent et travaillent ! C’est ce que raconte Luc Cédelle dans Le Monde. Il est allé faire un tour à Angers aux Rencontres du CRAP et ensuite à Aix où se tenait le congrès de l’ICEM-Pédagogie Freinet. À la fin de son article, il évoque aussi le congrès des CEMEA à Grenoble. A propos de celui-ci, je vous conseille vivement le visionnage de la conférence d’ouverture d’Edwy Plenel qui est remarquable. Le fondateur de Médiapart a commencé sa carrière de journaliste comme spécialiste de l’éducation et n’a pas oublié les enjeux de ce sujet. À voir.

Dans les lecture de l’été, je voudrais signaler deux livres que j’ai pu lire en avant-première. Il s’agit tout d’abord du livre d’un de mes collègues de SES, Arnaud Parienty “School Business. Comment l’argent dynamite le système éducatif,” (La Découverte 2015). Avec les outils de l’économie et des sciences sociales, il montre comment l’École, partout dans le monde, se marchandise. Et cette évolution n’épargne pas la France où elle se fait de manière souterraine et au service d’une reproduction des inégalités. L’autre lecture de l’été, c’est l’ouvrage de Lucien Marboeuf “Vis ma vie d'instit, Les 1001 histoires de ma classe ” (Fayard, 2015). Les lecteurs de ce bloc-notes connaissent déjà Lucien Marboeuf qui tient le blog “L’instit’humeurs” et dont je cite souvent les analyses. Ici, il s’agit plutôt du quotidien de sa classe qu’il nous raconte et donne à voir. C’est donc d’abord un livre destiné au grand public qui, bien souvent, considère un peu la classe comme une sorte de “boite noire” et qui veulent comprendre. Un livre optimiste et nuancé, bien loin du cynisme et de la déploration trop souvent présents dans les livres sur l’École.

Parmi les lectures de l’été, il faut signaler aussi une étude de la DEPP (service statistique du Ministére de l’Éducation nationale) parue fin aout avec le titre : “Acquis des élèves au collège : les écarts se renforcent entre la sixième et la troisième en fonction de l'origine sociale et culturelle”. Menée auprès de 35.000 élèves de la sixième à la troisième, cette étude a confronté les scolaires à des tests cognitifs portant sur la lecture, les mathématiques, la logique et la mémoire. Les élèves venus d'un milieu social aisé s'en sortent bien mieux que ceux élevés dans un milieu social défavorisé. Les écarts sont particulièrement marqués en ce qui concerne la lecture et les maths. Certains pourront se gausser en disant que l’on n’avait pas besoin d’une étude pour le savoir. Mais ce que nous dit cette étude (qui vient en effet après beaucoup d’autres) c’est que le collège ne parvient pas à atténuer les inégalités sociales et tend même à les accentuer en mathématiques et dans l'acquisition du vocabulaire scolaire. Et cela prend une résonnance particulière dans le débat actuel.

“Peut-on changer l'École ?” c'est le titre donné à ce dossier du Monde (Culture et Idées) paru il y a quelques jours et dont je conseille la lecture. Tous les articles ou presque méritent une lecture attentive avec une description et des reportages sur plusieurs écoles innovantes (le collège Clisthène , l’école Freinet de Mons en Barœul, les écoles Montessori , les pistes explorées autour de la “classe inversée”,…) et un entretien croisé de quatre personnalités (Claude Lelièvre, François Dubet, Philippe Meirieu et Peter Gumbel qui publie ce mois-ci chez Vuibère Ces écoles pas comme les autres. A la rencontre des dissidents de l’éducation.)

Les quatre experts voient dans la nature très bureaucratique (et infantilisante) du système éducatif un frein majeur à l’innovation et au changement bien plus important que le verrou idéologique. Pourtant, ce dossier le montre, l’aspiration à une autre école existe. Et cela passe par plus d’autonomie des équipes et une plus grande confiance faite aux enseignants. 

On retiendra surtout les propos de Philippe Meirieu , très éclairants et nuancés, qui font écho à ceux d’Antoine Prost cités précédemment. “ […] le système scolaire, tel que nous le connaissons, est jacobin sur les modalités et girondin sur les finalités : dès lors que l’on respecte les consignes administratives, on peut se permettre de faire à peu près n’importe quelle politique éducative, ultra-sélective ou démocratisante, sans être interrogé le moins du monde… Ce dont nous avons besoin, au contraire, c’est d’un système scolaire jacobin sur les finalités – avec un cahier des charges précis définissant ces dernières – et girondin sur les modalités, afin de responsabiliser les acteurs et de permettre à tous les élèves – et non plus seulement à quelques privilégiés – de bénéficier de dynamiques fortes susceptibles de leur permettre de s’engager au mieux dans les apprentissages.”

Matière à réfléchir ... et à agir !

Bonne Lecture et ... bonne rentrée !

Philippe Watrelot

Cette œuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 3.0 France.

Départ

“Lorsque tout marche bien, il est grand temps d'entreprendre autre chose.”

Fernand Deligny Graine de Crapule 1945

Lors de la prochaine assemblée générale du CRAP-Cahiers Pédagogiques (le 19 octobre 2015), je quitterai mes fonctions de président de cette association. J’occupe cette fonction depuis 2007 et je suis impliqué dans la direction de l’association depuis 2002 puisque j’ai été auparavant secrétaire général du mouvement.

Il me semble normal, dans le fonctionnement d’une association comme de toute autre structure, d’organiser le renouvèlement régulier des instances. Cela fait plus d'un an en interne que j’annonce ce départ et évidemment que nous préparons la transition.

Permanence

Ce qui fait la force d’une association et d’un collectif quel qu’il soit c’est sa capacité à survivre aux individus qui la composent. Le Cercle de Recherche et d’Action Pédagogiques existe sous sa forme actuelle depuis 1963 et la revue, dont l’association est l’éditeur, existe quant à elle depuis 1945. Les deux structures ont vu se succéder de nombreuses équipes avec des personnes très estimables à leurs têtes. J’ai modestement fait ma part dans cette œuvre collective et d’autres la poursuivront. 

Car un des enjeux est en effet de favoriser le renouvèlement et le rajeunissement des acteurs. L’autre enjeu c’est de comprendre que même si les structures coopératives comme la nôtre s’accommodent du leadership de quelques uns, la richesse humaine réside d’abord dans l’action collective et la qualité de l’ensemble des personnes qui composent ce collectif.

Numérique et Personnification

Je suis arrivé dans les instances de l’association à un moment où les médias évoluaient fortement et le répertoire d’actions qui s’offrait aux mouvements sociaux, de fait,  aussi. Mon mandat et mon activité en ont tenu compte et j’ai essayé d’anticiper et d’en tirer parti.

Ces quinze années de début de siècle sont incontestablement marquées par l’essor du numérique. Les supports de diffusion ont considérablement évolué. Nous sommes passés d’une revue papier à une multiplicité des supports : revue au format pdf, hors-série numérique,.. Le site né à la fin des années 90 est passé du stade de simple vitrine à celui d’une véritable boutique en ligne et d’un site d’actualités avec des publications spécifiques. En amont, nous avons pu aussi grâce à l’outil numérique rendre plus facile et plus efficace la réalisation des textes et la fabrication de la revue.

Mais le numérique c’est aussi l’importance prise par les réseaux sociaux. Nous avons délibérément choisi de nous y investir notamment parce que c’est aussi là que se trouvent les enseignants. J’ai pour ma part créé ce blog dès 2003 et la revue de presse que j’ai produite seul avant qu’elle ne devienne une œuvre collective a été un vecteur de l’échange avec bien sûr la promotion de nos publications.  Car si vous n’avez rien à échanger, à offrir, sur les réseaux sociaux, vous ne pouvez vous y inscrire durablement. Cela veut dire, entre autres, que la présence et la notoriété reposent sur un subtil équilibre de don/contre don et de promotion.

Si la société est devenue numérique cela a aussi profondément affecté l’information. Nous sommes de plus en plus dans une société du spectacle et de l’information en flux continu. Pour diffuser nos idées la revue est bien sûr le “canal historique” mais cela passe aussi par une présence dans les médias. Et cela suppose de composer avec plusieurs logiques. Nous sommes bien sûr un mouvement qui exprime des positions élaborées collectivement. Mais les médias s’attachent aussi à des individus (des “bons clients”) et il faut aussi composer avec une logique de personnalisation si l’on veut être invité et entendu. On dit quelquefois que les journalistes sont des “gate keepers” : ils agissent un peu comme des physionomistes de boites de nuit qui décident de qui peut entrer ou ne pas entrer… Le président d’une association a donc une fonction de représentation extérieure qui peut aboutir à cette logique de personnification dans le champ médiatique. C’est ce qui m’a conduit à occuper cette position particulière. Ce qui comporte des risques et des effets pervers : il n'est jamais bon de réduire un mouvement à un individu. Et cela peut conduire aussi à des excès lorsque, comme c’est le cas en ce moment, cela conduit à des attaques personnelles.

Ce que j’ai appris...

Mais qu’on ne se méprenne pas, mon départ n’est pas lié à la tension de la période récente. Il est prévu et annoncé depuis longtemps et il correspond dans nos instances à la fin de deux mandats successifs.

J’aurais pu continuer encore. Mais lorsque la routine s’installe même si on a le sentiment de  faire bien le boulot et qu’on a développé quelques compétences, il est temps de passer à autre chose.

J’ai appris beaucoup au cours de ces années. Même si on peut se dire qu’un enseignant devrait avoir une certaine facilité pour parler devant un public, s’exprimer dans les médias est une compétence spécifique qui s’est construite progressivement. Tout comme la capacité  à animer un collectif, conduire des réunions, déléguer,... Rien de cela n’est naturel et la vie associative permet cet apprentissage informel.

Il faut aussi concilier le leadership et le collectif. Le dirigeant associatif est d’abord un animateur qui peut impulser mais qui sait qu’il ne peut rien faire sans les autres, qu’il doit convaincre mais aussi respecter (et faire respecter) les orientations décidées collectivement. Il doit aussi composer, négocier, quelquefois arbitrer, jouer un rôle de médiateur. Tout cela est passionnant… et terriblement prenant.

Le CRAP est aussi, comme je me plais à le dire, une petite entreprise de l’économie sociale. Nous “produisons” une revue papier huit fois par an, cinq hors-série numériques et des évènements (colloques, rencontres,...). Nos ressources proviennent à plus de 80% de la vente de nos publications. Nous avons vu au cours des dernières années nos subventions se réduire et c’est évidemment une contrainte supplémentaire alors que, par ailleurs, nous payons les salaires de six personnes... Comme beaucoup de structures comparables, nous sommes toujours dans une situation précaire et une bonne partie de notre énergie est malheureusement mobilisée par cette situation. Je le répète ici une nouvelle fois, l’aide de l’État n’est pas à la hauteur.

« Frotter et limer notre cervelle contre celle d’autrui ». Cette citation de Michel de Montaigne apprise au collège, me revient en mémoire pour évoquer ce que m’a le plus apporté le CRAP-Cahiers Pédagogiques. Car notre association est avant tout un formidable lieu de réflexion collective et de débats qui m’ont permis d’affiner ma réflexion. J’ai d’abord et surtout beaucoup appris des autres dans une stimulation intellectuelle permanente. Il faut argumenter, développer son raisonnement, confronter les idées, écouter l’autre et ce qu’il peut apporter pour faire avancer notre propre réflexion. On nous blague quelquefois pour cela mais au  CRAP-Cahiers Pédagogiques nous sommes très pointilleux sur l’organisation et la distribution de la parole, sur le respect des horaires et des objectifs assignés à une réunion. Mais cette rigueur est la condition même d’un échange réussi et le meilleur moyen d’éviter la si décriée “réunionite”. Ah, si tous les débats dans les établissements scolaires pouvaient être comme au CRAP !

Dessin de Jack Koch réalisé en direct lors des assises de la pédagogie en octobre 2012

Enfin, j’ai aussi et surtout appris à dire “Merci”. C’est sûrement le mot le plus important et qu’on oublie trop souvent. L’engagement quel qu’il soit ne peut plus se retrouver aujourd’hui dans le seul modèle de l’abnégation du militant qui s’oublie dans la “cause”. Un engagement bénévole (et même salarié) durable suppose qu’on se sente reconnu, valorisé et donc... remercié. Un responsable associatif ne doit jamais oublier cette dimension et créer les conditions de cette forme d’engagement. Et dire “Merci” très souvent.

D’une certaine manière, ce billet n’est d’ailleurs qu’un immense Merci... !

Et après ?

« Qu’est-ce que tu vas faire après ? », « on ne t’imagine pas rester sans rien faire ». Depuis que j’annonce ce départ, la question revient sans cesse chez mes amis, avec un souçon d’inquiétude...

Après ? Rien.

Il est indéniable que lorsqu’on est responsable d’association on développe donc des compétences spécifiques. Et on se dit quelquefois qu’il est dommage que celles ci ne soient pas exploitées ensuite. Mais de toutes façons, je l’ai constaté avec d’autres que moi, l’Éducation Nationale est peu propice à la validation des acquis de l’expérience et n’est guère favorable à ceux qui ne suivent pas les procédures classiques. Mais surtout on ne construit pas un engagement militant dans une perspective de “carrière”, ce serait inconvenant et même ridicule. Les occasions de m’investir autrement viendront éventuellement en leur temps.

À 56 ans, la retraite n’est pour l’instant qu’un horizon (qui par définition, recule au fur et à mesure qu’on avance... ! ). Si je quitte la présidence des Cahiers Pédagogiques, je n’en continue pas moins d’être enseignant et pour l’instant encore formateur en temps partagé. En fait, je reviens à deux mi-temps au lieu de trois !

Je ne sais pas encore si je poursuivrai au même rythme pour le travail de veille de l’actualité éducative à destination des 5000 personnes qui me suivent sur Facebook et sur Twitter. Mais je continuerai probablement à alimenter ce blog !

Philippe Watrelot

[si on veut revenir en arrière, on peut aller lire sur ce même blog un texte écrit en décembre 2007 (au moment de mon élection) et où je disais déjà ce que m'apportait la vie associative]

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Mascarade...

Ce jeudi 8 juillet, la commission d'enquête « sur le fonctionnement du service public de l'éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l'exercice de leur profession » vient de rendre son rapport. Celui ci est rédigé par le rapporteur Jacques Grosperrin et on peut le lire en ligne sur le site du Sénat sous le titre “Faire revenir la République à l’ École”. J’avais été auditionné par cette commission d’enquête le jeudi 9 avril 2015 et j’en avais rendu compte sur mon blog. Mon intervention (le propos liminaire d’une part et les réponses aux questions des sénateurs d’autre part) sont toujours visibles sur le site du Sénat.

Dans mon premier billet de blog qui rendait compte de cette audition, j’avais dit ma surprise lorsqu’un sénateur assis confortablement dans son fauteuil de velours rouge m’avait dit que j’étais dans un “déni de la réalité” alors que j’enseigne depuis 33 ans et pour l’essentiel dans des lycées de banlieue... J’ai failli me lever et partir à ce moment là et je me dis, avec le recul, que j’aurais du le faire en demandant au Sénateur Grosperrin qui formulait cette incongruité, pourquoi alors, m’avoir invité à venir et m’exprimer, si c’était pour disqualifier alors ma parole ?

Cette commission d’enquête était une mascarade. Et le mot est faible. Il m’en vient de plus grossiers. Le rapport rédigé par le sénateur Grosperrin relève de la malhonnêteté intellectuelle.  D’abord parce que la majeure partie des personnes invitées allait dans le sens où il voulait déjà aller. Et qu’ensuite les conclusions qu’il en tire semblaient déjà écrites avant même ces auditions...

J’étais évidemment méfiant en me rendant à cette convocation. Mais je suis respectueux des institutions de la République et je suis aussi toujours convaincu qu’il faut porter la parole du mouvement que je représente y compris en “milieu hostile”. Car, il ne faut pas être dupe, cette commission d’enquête au titre à rallonge et finalement très explicite était une initiative de l’UMP/ les “Républicains” (les guillemets sont volontaires). La sénatrice Marie-Christine Blandin (Groupe Écologiste), membre de cette commission, le rappelle très clairement dans un communiqué publié sur son blog. Elle explique aussi pourquoi elle a voté contre ce rapport.

Au delà des “valeurs de la République” dont J. Grosperrin considère qu’il faut les inculquer voire les asséner comme un catéchisme à des jeunes a priori suspects, le rapport se transforme vite en une sorte de manifeste pour une école conservatrice et fondée sur les conceptions les plus rétrogrades des apprentissages.

Peut-être l’auteur de ce rapport cherche t-il avec un tel propos à se positionner pour un futur poste de Ministre de l’Éducation dans un nouveau quinquennat sarkozyste qu’il appelle de ses vœux ? On ne sait si cela relève de la conviction ou de l’opportunisme. Car on a connu en effet Jacques Grosperrin plus nuancé et subtil lors de précédents travaux sur l’éducation (notamment lorsqu’il était député et qu’il travaillait sur la formation des enseignants ou le socle commun).

Quoi qu’il en soit, on ne peut qu’être attristé et même scandalisé par le temps et l’argent dépensé par cette honorable institution pour écrire de telles inepties. Il y a de quoi en perdre ses “repères républicains”...!

Philippe Watrelot 

le 8 juillet 2015

Liens complémentaires.

Pour compléter ce billet d'humeur, vous pouvez lire aussi une analyse plus approfondie de ce rapport sur le site Aggiornamento

Toujours sur Aggiornamento, il faut lire le billet de Laurence de Cock qui a été aussi auditionnée : « 
“La vérité, toute la vérité, rien que la vérité” : j’ai prêté serment devant le Sénat»

Curieusement, l'audition de Philippe Meirieu n'a pas été enregistrée sur le site du Sénat. Vous pouvez lire le texte sur le site personnel de Philippe Meirieu.

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ESPÉ : an II, mon bilan d’étape.

Le mois de juin pour un enseignant est le temps des bilans. Sur ce blog je me risque à livrer celui de mon année passée à l’ESPÉ-Paris comme formateur en temps partagé. C’est ma neuvième année et la deuxième sous le régime de l’école supérieure du professorat et de l’éducation qui a pris la suite de l’IUFM avec la loi de refondation de l’École votée en 2013. C’est la première année où se trouvaient concernées à la fois la première et la deuxième année des Masters MEEF (métiers de l’enseignement de l’éducation et de la formation).  

Ce bilan n’a aucune prétention à l’universalité. Il s’agit du point de vue d’un acteur engagé qui a beaucoup écrit sur ce sujet mais avant tout c’est le bilan d’un formateur ordinaire dans une ÉSPÉ particulière. Ce que je dis ne peut pas forcément être généralisé à tous et à toutes les situations. Et bien sûr, comme tout point de vue, il est contestable.

On pourra aussi s’étonner de la prétention qu’il peut y avoir à donner ainsi son analyse et faire même des préconisations. On me l’a suffisamment reproché cette année dans les réseaux sociaux ! Mais j’ai créé ce blog pour accueillir ces réflexions avec l’espoir que cela puisse permettre à certains de s’y retrouver (ou pas) et donner matière à réfléchir et à débattre.
Alors, n'hésitez pas à témoigner et réagir...

La formation, les étudiants / stagiaires et moi…

Moi et la formation...

Commençons donc logiquement par des considérations personnelles sur mes conditions de travail et mon ressenti au cours de cette année. 

Ce fut une année complexe. On a énormément travaillé en amont, à la fin de l’année précédente pour préparer la maquette du master. Il a fallu beaucoup se concerter dans une certaine urgence et avec beaucoup de contraintes pour inventer de nouvelles manières de travailler.  Et malgré cette préparation et l’enthousiasme éventuel qu’on peut retirer à inventer quelque chose de nouveau, j’en retire surtout un sentiment très désagréable de travailler en “flux tendus” toute l’année. Avec un malaise supplémentaire lié au fait qu’à plusieurs reprises, on s’est trouvé dans l’incapacité de répondre immédiatement aux questions des étudiants sur leur parcours car les ajustements se faisaient au fur et à mesure.  

Par ailleurs, là où j’avais une certaine autonomie dans l’organisation de mon travail, je dois maintenant me coordonner avec trois ou quatre personnes et services différents. Ce n’est pas forcément mauvais en soi mais je ne suis pas sûr qu’on ait gagné (pour l’instant) en efficacité. 

Il faut aussi évoquer une situation particulière à la région parisienne. C’est le manque de coordination entre les ESPÉ franciliennes. Pas d’harmonisation sur des points essentiels et même des dates différentes. Ainsi, l’organisation de la pré-rentrée n’est pas la même tout comme le nombre de visites des stagiaires, les consignes pour les mémoires et même le fait de faire (ou pas) un mémoire ! Cela ne serait pas trop grave si les lieux de stages n’étaient pas les mêmes et si des stagiaires de Paris n’étaient pas amenés à travailler dans les académies de Créteil et de Versailles par manque de lycées d’accueil à Paris même (dans le jargon, on parle de “berceaux”). Donc, logiquement, on compare...

Pour finir sur les conditions de travail, je voudrais insister sur un point qui m’a personnellement troublé. Avec la “masterisation” et l’inscription de la formation dans le cadre d’un Master MEEF, j’ai été obligé de mettre des notes. J’étais habitué à intervenir essentiellement auprès des stagiaires qui avaient déjà passé le concours et je les considérais comme des collègues. En formation, certes, mais des collègues. Un des rares points positifs de la réforme précédente avait été que les formateurs IUFM n’avaient plus à intervenir dans la validation et donc la notation. Ce qui fondait une relation beaucoup plus saine où nous n’étions que des “entraineurs” et non plus des arbitres et avec une vocation de formation et de conseil. Aujourd’hui, avec le nouveau dispositif de formation chaque module de formation devient un cours qu’il faut noter pour que cela permette au final l’obtention du Master. A titre personnel, je n’aime pas cette situation qui modifie la relation que l’on peut avoir avec les enseignants stagiaires ainsi que le rapport que ceux ci peuvent avoir avec la formation.  

Les effets sur les étudiants/stagiaires

Un des avantages de cette nouvelle organisation de la formation est de créer encore plus un esprit “promo”. En effet, beaucoup se suivent entre le M1 et le M2 et cela permet de construire une véritable solidarité entre eux et une habitude de mutualisation. 

L’autre élément notable — mais que le formateur est le seul à percevoir— est que les stagiaires semblent moins stressés que ceux qui étaient à leur place il y a deux ans. Entre un demi-service aujourd’hui et un service complet d’enseignement (avec 3h en moins) la différence est réelle. Même s’il est difficile de combiner la poursuite du M2 et ses obligations avec la préparation des cours comme beaucoup l’ont fait remarquer. La nouvelle formation n’est donc pas exactement le retour à la situation d’avant 2010 puisque les stagiaires de l’époque n’avaient pas à mener de front le Master et le stage en responsabilité.

L’ESPÉ est un lieu fictif ! Lorsqu’on est en master MEEF, on suit des cours à la fac et en même temps des séances de formation et des stages. Les étudiants courent donc sans cesse d’un coin de Paris à un autre. Le matin à l’université, l’après-midi à l’ex-IUFM sur un site ou un autre. Il n’y a pas d’unité de lieu et il est donc difficile dans ces conditions de voir aussi une unité de formation. Contrairement à l’IUFM, l’ESPÉ est un lieu virtuel...

La 1^ère année de Master reste une année marquée par le bachotage et une perspective très utilitariste : tout ce qui n’est pas évalué au concours est négligeable. La deuxième année, on l’a dit, est quant à elle marquée par un rythme qui reste très soutenu. Mais surtout, la place du concours au milieu d’un cursus en deux ans qu’est le Master contribue  à ce que l’ancrage disciplinaire reste très fort. On ne fait pas vraiment évoluer la représentation du métier et la construction de l’identité professionnelle. Pour un jeune enseignant du secondaire qui sort aujourd’hui de la formation, l’horizon reste d’abord celui de la discipline d’enseignement. A la différence du Primaire. Comme le remarquait déjà Jules Ferry : « On devient instituteur parce qu'on aime les enfants… et professeur de géographie parce qu'on aime la géographie ». Pas sûr que les choses aient changé aujourd’hui.

La “culture commune” est d’ailleurs peu appréciée. On y retrouve les mêmes défauts que dans la ‘formation transversale” des années IUFM. Ces cours qui sont supposés rassembler des enseignants de différentes disciplines autour de thèmes communs et transversaux sont vus, à tort ou à raison, comme annexes et peu utiles pour le concours, on y reviendra.
Enfin, pour faire écho à ce que je disais plus haut sur la notation, les stagiaires disent souvent en bilan leur difficulté à naviguer entre le statut d'adulte responsable qu'est celui de professeur stagiaire et le statut d'“étudiant”avec des notes et des contraintes qui sont vécues et ressenties comme “infantilisantes”. Ce décalage n'est pas nouveau, on le retrouvait déjà dans les IUFM, mais il est renforcé, me semble t-il, par la masterisation et la notation. 

Réglages et vices de construction...

Mon père a été “régleur” en bout de chaine : il réparait les voitures qui venaient d’être produites avant même qu’elles sortent de l’usine… Autant dire que je comprends tout à fait la notion d’ajustement permanent... !

L’année de M2 était la première et il a fallu essuyer les plâtres. On a du souvent arbitrer et régler les problèmes au fur et à mesure qu’on les découvrait. On peut espérer que l’an prochain les choses iront mieux car les ajustements auront eu lieu et certaines difficultés auront été anticipées. 

Un rapport sénatorial paru l’an dernier sur la mise en place des ESPÉ évoquait une “réforme à marche accélérée”. Cette année le confirme. Et cette marche accélérée s’accompagne de deux phénomènes. D’abord un oubli des personnels engagés dans cette réforme et qui doivent s’adapter sans cesse et travailler dans l’incertitude. Et pour qui cette réforme ne fait que suivre d’autres qui les ont précédées. Pour ma part en 9 ans comme formateur, je dois en être à ma sixième modification majeure de l’organisation du travail. Il y a de quoi être fatigué et même quelquefois désabusé... Ensuite, la réforme s’accompagne de la classique logique “top-down” et l’éternel volontarisme de la technostructure (Ministère, Rectorat, direction, inspection,…) qui confine à la pensée magique. Au nom de la nécessité d’aller de l’avant et de faire bloc, on néglige les critiques constructives et tout ce qui peut être perçu comme des voix dissonantes. Pris dans l’urgence, on en oublie aussi de prendre le temps de l’échange et du retour d’expérience. C’est dans ce contexte que je publie cela ici, sur mon blog. 

Les mémoires ont été un beau symbole de la “marche accélérée” et du “choc des cultures” évoqués par le rapport sénatorial cité plus haut. Rappelons d’abord que dans l’organisation de la formation, il était prévu que TOUS les étudiants de M2 en master MEEF produisent un mémoire qui se voulait un lien entre la recherche et la pratique professionnelle. Dans notre organisation de l’année, nous avons commencé à parler des mémoires et à demander aux stagiaires de réfléchir aux sujets en novembre. Ce qui était déjà bien tard. Mais la réunion à l’ESEN (école des cadres de l’EN) où ce point a été évoqué avec les directeurs d’ESPÉ était encore plus tardive puisqu’elle a eu lieu à la veille des vacances de Noël...
Le “choc de culture” on l’a vu dans la confrontation entre les “ex-IUFM” et les universitaires. Car derrière le même mot, tout le monde n’entend pas la même chose. Pour les uns, on y associe l’idée d’un écrit professionnel d’une trentaine de pages, pour les autres, on y voit une dimension de recherche dans un document d’une centaine de pages... Se mettre d’accord n’est pas simple d’autant plus quand on est en attente des consignes nationales. Et ça l’est encore moins quand la situation est différente d’une académie à l’autre. Par exemple, au prétexte qu’ils étaient déjà détenteurs d’un master, certains stagiaires de l’académie de Créteil ont été dispensés de mémoire. Alors que le fait d’avoir un master recherche et avoir fait un mémoire dans ce cadre, ne vous donne aucune compétence spécifique pour savoir enseigner. L’autre difficulté c’est que, si on met en avant une dimension professionnelle, les étudiants en M2 qui n’ont pas réussi le concours (et ne sont donc pas en stage) produisent forcément des mémoires où cette dimension est moins présente. 

Car l’autre difficulté rencontrée au cours de l’année tient à la diversité des publics. La réforme de la formation a été construite pour un candidat qui n’existe pas... Le candidat “idéal” du concours MEEF est un étudiant qui, dès son entrée en Licence, voire le baccalauréat sait qu’il veut devenir enseignant. Il s’inscrit donc en M1 de Master MEEF, passe le concours, le réussit et passe ensuite en M2 où il suit simultanément les cours pour valider son master et le CAPES ou le CRPE. 

Cet étudiant idéal existe mais il ne doit représenter qu’un tiers des cas de figure très nombreux qui sont ceux des Masters MEEF. D’abord, il faut tenir compte des “reçus-collés” qui valident leur M1 mais ratent le concours et à qui il faut proposer une formation “ adaptée” en M2. L’adjectif “adapté” retenu à Paris pour les qualifier et vécu comme stigmatisant en a d’ailleurs agacé plus d’un. Il y a aussi ceux, très nombreux qui sont déjà titulaires d’un master et qui s’orientent après coup vers les métiers de l’enseignement après d’autres études ou même après une vie professionnelle plus ou moins longue. À ceux là, il faut aussi prévoir un parcours spécifique les dispensant d’une partie du Master. Mais avec cependant une difficulté car, comme on l’a souligné avec le cas du mémoire, le fait de détenir un Master de recherche ne vous donne pas pour autant une qualification pour enseigner. Cette diversité des publics a des conséquences très concrètes : comment construire une séance de formation en M2 qui s’appuie sur le vécu dans les classes alors qu’une partie des personnes qui suivent la formation n’y sont pas ? Comment combiner la préparation au concours avec cette formation professionnelle ?  Quel sera le sort de ceux qui seront titulaires d’un master MEEF et auront échoué deux fois au concours ? 

La multiplicité des parcours rentre en contradiction avec la volonté affichée au départ de simplifier la formation avec une maquette de master qui soit relativement standardisée d’une université à l’autre. Elle constitue une contrainte supplémentaire pour les formateurs et tous ceux qui sont en charge de faire vivre ces maquettes au quotidien. Et elle est propice à des ruptures d’égalité dans la mesure où les réponses apportées à ces profils différents peuvent être distinctes d’un ESPÉ à l’autre. 

Lorsque j’avais assisté en 2013 au séminaire de lancement des ESPÉ à Lyon, j’avais découvert à l’époque une perle du langage techno avec l’expression “points de vigilance”. En traduction libre, ça donne : “on sait déjà que ça risque de coincer là...”. Deux ans après la “culture commune” fait toujours partie de ces points de vigilance.

La culture commune désigne l’ensemble des compétences professionnelles que tous les enseignants (professeurs des premier et second degrés) et  les conseillers principaux d'éducation partagent, au-delà de la maîtrise  des connaissances disciplinaires et de leur didactique. Ces compétences professionnelles relèvent de la maîtrise de notions très variées : psychologie de l’enfant, gestion de classe, connaissance de l’institution scolaire et de ses acteurs, éducation à la citoyenneté, etc. Elles se travaillent dans le cadre de cours spécifiquement dévolus à la « culture commune », qui constituent le tronc commun de formation. La définition des thèmes précis ainsi que l’organisation pratique ont été définis dans un arrêté du 27 aout 2014 (alors que la pré-rentrée des ESPÉ avait déjà eu lieu). 

Cette culture commune représente à peu près un quart du temps de la maquette des M1 et M2. Préparée souvent à la hâte, elle se présente souvent sous la forme de cours magistraux notamment dans les ESPÉ où les effectifs sont très nombreux et où les contraintes d’emploi du temps ne permettent que très peu d’autres formes d’organisation. Par ailleurs, on peut s’interroger sur la pertinence des méthodes utilisées. Comment travailler sur le partenariat ou la pédagogie différenciée en cours magistral ?  “Transmettre les valeurs de la République” est-il efficace si on se contente de les énoncer ?

A noter toutefois que le “projet pour la classe” proposé à l’ESPÉ – Paris échappe à la critique. Il s’agit d’un dispositif qui rassemble un petit nombre d’enseignants du primaire et du secondaire autour d’un projet thématique avec un objectif de production. Le cours magistral n’est donc pas une fatalité. Même si la dimension inter-degrés et inter-disciplinaire est souvent battue en brèche par les contraintes d’organisation

L’autre problème qu’on peut espérer voir surmonté est lié à la difficulté à construire un “esprit d’école” et une vraie cohésion de l’ensemble des personnels qui contribuent au fonctionnement de cette structure peu lisible. 

Pour l’instant, là où je travaille il y a toujours une coupure entre les “ex-IUFM” (appelés quelquefois “ESPÉ composante”) et les universitaires. En d’autres termes, l’universitaire de Paris I qui est responsable du parcours du Master MEEF de SES est-elle ma collègue ? Pour moi ça ne fait pas de doute mais ce n’est pas aussi évident. Elle est payée par son université alors que moi je suis payé par une autre. Et son service n’est pas calculé de la même façon et elle n’a donc pas droit aux mêmes primes éventuelles. 

Plus globalement, vu de ma place de formateur de base participant à très peu d’instances, j’ai  l’impression que beaucoup d’universités voient l’ESPÉ essentiellement comme une “agence” où il s’agit d’en tirer le maximum d’avantages tout en y contribuant au minimum. Pour l’instant, en tout cas, l’ESPÉ reste marquée par le cloisonnement et la juxtaposition de territoires plutôt qu’un réel lieu de coopération et de mutualisation des ressources. On attend le choc de simplification...

Questions et suggestions...

Améliorer l’entrée dans le métier.

Que se passe t-il quand un stagiaire est titularisé ? Réponse : Rien. 

J’ai du leur expliquer que s’ils n’avaient pas de nouvelles début juillet de la part de l’ESPÉ ou du Rectorat c’est qu’ils étaient titularisés. Pas de nouvelles : bonne nouvelle ? Le silence est donc le seul signe que l’année s’est bien passée et qu’ils sont admis dans le monde merveilleux (!) de l’Éducation Nationale. On va peut-être me traiter là aussi de “bisounours” mais je trouve que tout cela manque de rituels et de symboles. Pourquoi pas une cérémonie qui officialise la nomination et marque symboliquement l’entrée dans le métier ? 

Alors qu’en France on se moque de l’expression “Agir en fonctionnaire...” et où l’idée de déontologie a du mal à faire son chemin, en Belgique, on demande même aux enseignants débutants de prêter le serment de Socrate...  

On n’est pas formé une fois pour toutes... 

Il y a deux ans, à la fin de l’année j’ai animé un stage de formation continue sur “Compétences et SES” et j’avais invité les stagiaires à y participer. J’en garde un excellent souvenir car l’échange avait été de très grande qualité entre ceux qui étaient dans une logique de formation continue et ceux qui étaient encore dans la formation initiale. Cela a renforcé ma conviction qu’il faut plutôt construire un continuum entre formation initiale et continue que de considérer que ce sont deux mondes à part. Il faudrait aussi concevoir une continuité à la formation initiale en proposant un volume d’heures de formation pour les titulaires dans leur première et deuxième année d’enseignement. 

Faire évoluer le statut des formateurs

Cela fait neuf ans que je suis formateur en temps partagé. Je partage mon temps (et mon salaire) entre le lycée où je fais 7h par semaine et l’ESPÉ où je dois faire 192 heures/années.  J’ai déjà écrit à plusieurs reprises, sur les difficultés de ce statut dont la charge de travail est lourde (1 mi-temps + 1 mi temps = bien plus qu’un temps complet !). Pourtant, malgré cela je reste persuadé que cette alternance est indispensable pour donner plus de légitimité à sa pratique et à son discours. Mais il faudrait améliorer ce statut et le rendre plus favorable en réduisant le temps de travail et en facilitant l’organisation des emplois du temps dans les établissements et les ESPÉ. Un exemple parmi d’autres : je suis convoqué pour le bac et j’ai un bon nombre de copies à corriger et dans le même temps j’ai des réunions à l’ESPÉ pour préparer l’année prochaine et il serait bon que j’aille aussi assister aux oraux du CAPES qui se déroulent en même temps pour mieux préparer les étudiants. Comment faire ?  

Il faudrait aussi clarifier un certain nombre de points. Pourquoi les formateurs en temps plein peuvent le rester tant qu’ils le veulent alors que les “temps partagés” sont sur des contrats renouvelables ? On n’est pas formateur une fois pour toutes et la fonction de formateur devrait être temporaire surtout quand on est à temps plein. De même, on peut se demander pourquoi les formateurs académiques (FA) qui ont été créés par la refondation sont rattachés aux Rectorats et à l’inspection et pas aux ESPÉ alors qu’ils contribuent à la formation ? 

Simplifier la gouvernance des ESPÉ

Avec les écoles supérieures du professorat et de l’éducation on a voulu créer des structures nouvelles qui fassent oublier les IUFM et qui montrent clairement l’ancrage universitaire. Les ESPÉ sont donc des parties intégrées à une université de rattachement. 

Les modalités de gouvernance des ESPE sont organisées autour de deux instances principales : un conseil d’école (CE) et un conseil d’orientation scientifique et pédagogique (COSP) ; s’y ajoute le cas échéant un (ou plusieurs) conseil(s) de perfectionnement. Dans certaines académies où il y avait une tradition de coopération entre la seule université de la région et l’IUFM, la transition s’est faite sans trop de mal. Mais dans le cas (comme à Paris) où il y a plusieurs universités, chacune veut tirer la couverture à soi et les instances deviennent alors des lieux d’une sorte de “paix armée” où tout le monde se tient par la barbichette... Cette tension est en grande partie à l’origine des problèmes de gouvernance qui se sont produits cette année notamment  à Paris et Versailles. 

Je pense qu’il faudrait aller vers une plus grande autonomie des ESPÉ. Une autonomie à la fois pédagogique (avec la possibilité d’inscrire directement les étudiants) et financière (le modèle économique des ESPÉ n’est toujours pas stabilisé). Ces ESPÉ rénovées pourraient trouver leur place au sein des COMUE à part égale avec les universités. 

Modifier la place et la nature du concours.

On va dire que je radote car je dénonce cela depuis le début. Mais le choix d’avoir placé le concours en fin de M1 est un compromis boiteux. Il répond essentiellement à la nécessité d’élargir le “vivier”, c’est-à-dire la base de recrutement tout en maintenant le principe de la masterisation. On l’a évoqué plus haut, ce compromis a de réels inconvénients. D’abord il ancre durablement la formation (dans le second degré) dans des cursus essentiellement disciplinaires et ne contribue pas à modifier l’identité professionnelle. Malgré la volonté un peu performative et incantatoire de construire une “culture commune”, les futurs enseignants ont peu l’occasion de travailler ensemble en équipe, en partenariat et en interdisciplinaire. L’année de M1 conduit aussi à un « bachotage »  en vue du concours. Même si les épreuves ont changé et comporte plus de pédagogie et de didactique, cela reste un peu “hors sol”. 

Lors de la concertation pour la refondation à l’été 2012, je revendiquais déjà avec d’autres de placer le concours en fin de L3. Ce serait un concours d’entrée pour une école (comme il existe des écoles d’ingénieurs) qui délivrerait à la fin un Master (sélectif) et qui permettrait également la titularisation. Le maintien dans un contexte de pénurie de candidats d’un Master et d’un concours me semble excessivement coûteux et redondant et constituer une surcharge de travail  peu propice à l’apprentissage d’un métier tel que l’enseignement. Précisons également qu’un concours d’entrée ne signifie pas qu’il faut payer les étudiants.

Je sais bien que cette proposition peut choquer ceux qui sont attachés à la vertu des concours. Pour desserrer la contrainte des concours, on peut aussi concevoir une autre solution alternative fondée sur une déconnexion de l’écrit passé en fin de M1 et de l’oral passé en fin de M2. 

STOP OU ENCORE ?

Les difficultés des ESPÉ sont donc de deux ordres. 

Certaines difficultés relèvent de l’ajustement. Et on peut raisonnablement espérer qu’avec le temps, les dispositifs se stabiliseront et s’harmoniseront d’un établissement à l’autre. Et que les problèmes qu’on découvre au fur et à mesure, finiront pas se régler. 

Mais il y aussi des difficultés qui sont inhérentes au système et aux choix initiaux qui ont été faits. Ils constituent en quelque sorte des vices cachés de la maison ESPÉ... Parmi ceux-ci les principaux tiennent à la gouvernance des Écoles qui place les ESPÉ dans une  faiblesse dommageable et en fait un lieu instable tant sur le plan institutionnel que financier. L’autre problème majeur tient à la place du concours qui, tel qu’il est, ne peut que conduire à un renforcement de l’identité professionnelle autour de la discipline d’enseignement et ne donner qu’une faible place à la formation pédagogique. 

Or, répétons le pour finir, c’est par une conception large du métier d’enseignant et une approche des savoirs plus ouverte qu’on pourra lutter plus efficacement contre l’échec scolaire et faire une école plus juste et plus efficace. 

C'est en tout cas, le sens de mon engagement dans la formation. Malgré le manque de reconnaissance, les difficultés et  la fatigue, je continue...   

Philippe Watrelot

le 24 juin 2015

Bloc-Notes de la semaine du 15 au 21 juin 2015

– Rite – “bacheliers méritants” – Tigre bleu – Textes – Lectures – .

Le bloc notes n’échappe pas à l’actualité du bac. C’est le marronnier par excellence et tous les journaux, chaque année, y consacrent de très nombreux articles. Malgré tout, il y a moyen de réfléchir au delà des anecdotes et des sujets de proximité. On évoquera donc les “bacheliers méritants” et un “Tigre bleu” qui a beaucoup fait rugir et réagir sur les réseaux sociaux. Pour clore cette chronique on signalera quelques textes officiels et quelques lectures intéressantes...

Rite

Cette semaine, l’actualité éducative a surtout été marquée par le baccalauréat. Ce “monument national”, ce “rite républicain” est l’objet de toutes les attentions et bénéficie chaque année d’un traitement particulier dans la presse. Les journalistes essayent bien de changer d’angle mais on nous ressort immanquablement le reportage sur le plus jeune ou le plus vieux candidat ou bien encore sur les triplés qui passent le bac, tout comme les sujets sur la triche qui ont l’avantage de se renouveler avec l’avancée technologique. Tout aussi répétitif est la sempiternelle question de savoir si le bac est “bradé” à des élèves dont le “niveau” baisse inexorablement...

On y a eu droit aussi cette année. Un article du Monde offre une belle synthèse de toutes les critiques et les enjeux de cette épreuve : un examen coûteux, chronophage, “bradé”... Coûteux car selon les estimations cela va de 50 millions d’euros à 1,5 milliard si on prend en compte le coût des journées perdues. Autant d’argent dépensé pour recaler 10% des élèves... et si on employait cette somme à les aider? Le bac est aussi chronophage et son organisation rend la fameuse “reconquête du mois de juin” très illusoire .

Le débat sur le “niveau” renvoie à plusieurs grilles d’analyse. Car le problème est, qu'en France, le bac remplit deux fonctions qui dans la quasi totalité des autres pays sont bien distinctes :

- une fonction de certification de la fin d'études secondaires.

- une fonction de clé pour rentrer à l'université.

En France, le bac est à la fois un diplôme de fin d'étude et le premier grade universitaire. Dans beaucoup de pays, la fonction de certification est assurée par un contrôle en cours de formation. Et il y a par ailleurs un examen d'entrée à l'université. La confusion entre les deux fonctions rend les choses compliquées en France. Dans une logique de fin d'études, on devrait se réjouir que la grande majorité des élèves atteignent le niveau. En revanche si on voit le bac comme un instrument de sélection, alors on peut au contraire considérer qu'il doit permettre de trier les orientations... En France, on fait (mal) les deux avec le même examen. Et puis, de fait, la sélection s'opère autrement avec la procédure APB et une orientation qui se fait en amont des épreuves.

Mais surtout, comme le dit très bien le titre de l’article cité, le bac est “ce verrou dont l’éducation ne peut se passer”. Car si le bac apparait comme un “monument national” (expression de Jack Lang) et un “rituel républicain” qui marque une étape importante dans la vie des adolescents, il est aussi un verrou qui bloque toute évolution du système. On le sait, notre système éducatif est piloté par l’aval. L’examen terminal conditionne la pédagogie en amont . C’est d’ailleurs pour cette même raison que la réforme du collège passe par une réelle réforme du brevet. Les épreuves du bac restent quant à elle très académiques et fondées essentiellement sur la restitution. Une réelle évolution de la pédagogie passe forcément par une remise en question de cet examen . Mais aura t-on le courage de toucher à un monument national ?

Bacheliers méritants

Un exemple de cette difficulté à faire évoluer le système nous est donné par l’annonce récente du renforcement du dispositif des « bacheliers méritants ». Ce système annoncé déjà l’an dernier permet, dans chaque lycée, aux 10 % de meilleurs bacheliers, dans chaque filière (S, L, ES, techno, pro) d’intégrer une filière sélective de l’enseignement supérieur, même lorsque celle-ci avait été refusée via le dispositif Admission postbac (APB).

En apparence, on pourrait se réjouir d’une telle annonce qui semble aller dans le sens d’une lutte contre les inégalités. Mais avec du mauvais esprit, on peut aussi se risquer à y voir d’autres messages...

Traduction 1 : N'allez pas à la fac, c'est nul...

Traduction 2 : Comme de toutes façons, nous ne sommes pas capables de nous donner de vrais moyens pour réformer l'Université, continuons à privilégier le système des prépas qui n'existe nulle part ailleurs dans le monde.

Traduction 3 : Comme on nous a bien embêté avec la critique du “nivellement par le bas” et de la remise en cause de la méritocratie, on est bien obligé de donner des gages méritocratiques à l'opinion...

Le Tigre bleu

Depuis Vendredi matin et le bac de Français des Bacheliers S et ES, ce qui fait le buzz sur les réseaux sociaux et dans la presse, c’est un tigre bleu...

Plusieurs articles évoquent en effet un texte de Laurent Gaudé tiré de sa pièce de théâtre «Le tigre bleu de l'Euphrate» qui a été proposé en sujet. Et les articles évoquent avec beaucoup d’ironie le fait que de nombreux élèves auraient confondu le fleuve et l’animal.

Je vais vous faire un aveu : je ne suis pas sûr qu'à 16 ans, je savais que le Tigre était un fleuve... D'autant plus que le texte de Laurent Gaudé entretient la confusion. A tous ceux qui, dans les médias et les réseaux sociaux se gaussent de tous ces jeunes qui confondent un tigre et un fleuve, je suis désolé mais je ne partage pas cet “entre-soi” culturel qui peut confiner au mépris de classe. Le texte est très beau et est plein de références culturelles. Je sais bien que c'est notre mission de donner à tous cette culture générale nécessaire pour comprendre ces subtilités. Mais la limite est ténue entre l'évaluation des compétences développées explicitement par l'enseignement du français et l'évaluation “piège” d'un capital culturel inégalement distribué selon le milieu social…

Derrière ce qui peut sembler anecdotique, plusieurs questions essentielles sont soulevées. D’abord celle de la fonction de l’évaluation. Celle-ci doit elle être un “piège” où on évalue tout à la fois (y compris la connivence culturelle) ou au contraire être centrée sur ce qui permet d’évaluer ce qui a été réellement enseigné et, ici, en particulier la compétence à mener un commentaire de texte. 

Ensuite, se pose la question de l’oubli. Car évidemment le Tigre et l’Euphrate ont été vus en Histoire-Géographie (en 6ème si je ne m’abuse). Il faut alors se demander pourquoi ce que l’on apprend et qui fait l’objet d’une interrogation est aussi vite oublié une fois le contrôle passé. Qu’est ce qui fait qu’un savoir est non seulement “vu” mais réellement et durablement appris et intégré ? et cette question est éminemment pédagogique. 

Cela pose enfin aussi la question du cloisonnement des connaissances et de l’interdisciplinarité. Le Tigre et l'Euphrate ont été vus en H-G et là, nous sommes en Français quelques années plus tard... Quand on a pas été habitué à faire des ponts entre les disciplines, c’est évidemment plus dur de faire des liens... !

Textes

La semaine a été riche aussi en négociations et publications de textes officiels.

Le Café Pédagogique donnait le 19 juin dernier des échos des négociations sur la circulaire d’application de la réforme du Collège. Celles-ci se font uniquement avec les syndicats “réformistes” puisque les autres syndicats ont quitté la table de négociation lors de la première réunion.

Le nouveau texte enregistre quelques modifications notables. Notamment elle organise un travail d'équipe tout en précisant qu'il s'inscrit "dans le cadre des missions (des enseignants)". Elle introduit également une réforme de l'évaluation qui sera sans aucun doute l'étape suivante de la réforme. Elle prévoit aussi la participation des professeurs documentalistes et des CPE dans les EPI. Le Se-Unsa estime le texte "stabilisé". Sa publication pourrait avoir lieu dès juillet.

Le Journal officiel du dimanche 21 juin a publié les nouveaux horaires de l'école au lycée pour instituer l'Education morale et civique (EMC).L'EMC entre en vigueur dès la rentrée 2015 à tous les niveaux y compris l'enseignement professionnel (CAP BEP bac) : première session en 2016. Une longue liste d'arrêtés modifient les horaires et publient les programmes.

On se souvient que le CSE avait à l’unanimité préconisé un démarrage en 2016. Par ailleurs, dans la précipitation à aller plus vite que la musique ( !), le texte publié initialement oubliait certaines matières dans les horaires officiels. La fausse note a été corrigée très rapidement...

Lectures

Avant la fin de l’année, on peut signaler quelques lecture intéressantes qui auront peut être échappé aux lecteurs de la revue de presse qui a connu quelques éclipses cette semaine.

On ne l'avait pas entendu jusque là sur ce sujet. Mais plutôt que de se moquer du retard par rapport à l'actualité, cette interview de Valéry Giscard d’Estaing dans Le Monde est intéressante sur le plan historique. Car la création du Collège Unique s'est faite en 75 sous son septennat. Et ce que dit VGE, c'est que d'entrée de jeu, il a arbitré pour un collège “antichambre du lycée” alors que d'autres approches étaient possibles. L’historien Claude Lelièvre répond, textes de l’époque à l’appui, sur le site EducPros : “le «collège unique» n’a pas été conçu initialement comme cela, et en particulier par lui. Cela en dit long sur les revirements ou régressions en cours à droite…”. Et il cite une précédente interview de 2001 où l’ancien président déclarait “Le débat doit se concentrer sur cette question : quels savoirs donner à cet ensemble de jeunes qui constituent un acquis culturel commun ? On n’a guère avancé depuis vingt-cinq ans. Au lieu d’avoir rabattu tout l’enseignement des collèges vers l’enseignement général, les rapprochant des classes de la 6° à la 3° des lycées d’autrefois, en un peu dégradé, il aurait mieux valu en faire une nouvelle étape de la construction du cycle scolaire». ”. On ne retrouve pas cela dans cette récente interview mais malgré tout un rappel de l’objectif qui a présidé à la création du collège unique quarante ans plus tôt "L’objectif, c’était que jusqu’à 16 ans, l’acquisition des savoirs se fasse dans une situation d’égalité". Le débat d’aujourd’hui n’est pas de savoir si cette égalité s’est vérifiée dans les faits. Les chiffres nous montrent que ce n’est pas le cas. On peut discuter surtout pour savoir si la réforme actuelle remet cela en cause ou au contraire permet de réactiver cet objectif.

Signalons aussi un long et très bon papier de Florence Aubenas dans Le Monde sur l'enseignement de l'arabe en France. Un enseignement en déshérence et qui agit comme un révélateur des phénomènes d'exclusion et disons-le clairement, de racisme au sein de la société française.

Un racisme à l’œuvre dans le village de Prunelli-di-Fiumorbu (Haute-Corse) .Les institutrices avaient préparé leurs élèves à chanter « Imagine » de John Lennon en plusieurs langues, français, corse, arabe, anglais et espagnol à la kermesse de fin d’année prévue le 26 juin. Plusieurs parents ont protesté contre ce projet et des menaces de perturber le déroulement de la kermesse ont été proférées contre les enseignantes. Elles ont alors saisi l’inspection d’académie et exercé leur droit de retrait tout en annulant la kermesse. Après des tags racistes sur l’école,Najat Vallaud-Belkacem a apporté son soutien à l’équipe enseignante. Aujourd’hui, la municipalité prône l’apaisement mais les déclarations de certains parents ne sont guère convaincantes.

En guise de conclusion, quelques paroles de cette chanson...

Imagine there's no countries

It isn't hard to do

Nothing to kill or die for

And no religion too

Imagine all the people

Living life in peace...

You may say I'm a dreamer

But I'm not the only one…

Bonne Lecture...

Philippe Watrelot