jeudi, septembre 04, 2014

Formation des enseignants : où en est-on ?



J’ai déjà écrit de nombreux articles sur le sujet de la formation et dans le cadre de mon action militante au CRAP-Cahiers Pédagogiques, j’ai participé aux débats de la concertation de la refondation à l’été 2012 sur ce sujet et à plusieurs tables rondes depuis. Par ailleurs, je suis depuis neuf ans, formateur en temps partagé à l’ESPÉ de Paris où j’assure des formations disciplinaires (en SES) et transversales. C’est sûrement pour toutes ces raisons que j’ai été invité mercredi 3 septembre à France Culture dans la nouvelle formule de l’émission Rue des Écoles qui intègre dorénavant une partie sur l’enseignement supérieur.
Je vais essayer dans ce texte d’être meilleur à l’écrit qu’à l’oral. On peut donc considérer ce texte comme une session de rattrapage... !


30 bébés très différents
Les ESPÉ se sont mis en place progressivement et tardivement durant l’année 2013. Avant même le vote de la loi dite de « refondation », les ministères de l’éducation nationale et (surtout) de l’enseignement supérieur ont structuré ce qui devait s’appeler dorénavant les Écoles supérieures du Professorat et de l’Éducation. On présente souvent les ESPÉ comme les successeurs des IUFM. C’est vrai dans la mesure où cette structure en a pris la suite mais elle diffère sur bien des points. Ce sont des parties intégrantes des universités sans grande autonomie et la formation est structurée au sein de Masters appelés MEEF (pour Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation). Aujourd’hui le concours de recrutement est placé en fin de M1 et nous verrons plus loin que cet arbitrage conditionne bien des éléments de la formation et n’est pas sans poser des problèmes.
Il y a autant d’ESPÉ qu’il y a d’académies et autant de masters qu’il y a de concours disciplinaires pour le second degré. Si, l’an dernier, nous étions encore dans une année transitoire puisque seuls les M1 des master MEEF ont été ouverts et que les concours de recrutement rénovés n’ont eu leur première session qu’en juin dernier, cette année nous passons à la vitesse de croisière avec l’organisation des M2.
Faire le bilan est donc difficile.  Les ESPÉ n’ont qu’un an d’existence. Pour utiliser une métaphore facile, ce sont des gros bébés qui ne sont pas encore bien assurés sur leurs jambes et ont pour certains d’entre eux un peu de mal à marcher. Certains, en plus, naissent de parents qui ont du mal à s’entendre et où les relations sont tendues et complexes. Plus clairement, cela signifie que les ESPÉ supposent le travail en commun au sein d’une même agence des “ex-IUFM” et des universités qui fournissent les étudiants. Pas toujours facile surtout quand il y en a plusieurs (voire beaucoup comme à Paris). Le “choc de culture” a été quelquefois rude.
Mais pas partout... Car il faut souligner que les situations sont très diverses selon les régions. On trouve des académies où le travail en commun avait déjà été entamé dès 2010 et la “masterisation” qui avait conduit au rapprochement des IUFM et des universités. Des habitudes de travail ont été prises et le passage aux ESPÉ n’a fait que renforcer cette tendance. Dans d’autres académies en revanche on observe toujours des crispations et des querelles de territoires.
La diversité des situations est aussi dans la différence entre le premier degré et le second degré. Pour résumer peut-être un peu rapidement, on peut dire que dans le premier degré, l’expertise des “ex-IUFM” a pris le dessus dans la mesure où les universités avaient peu d’enjeux et de postes à préserver. Par contre dans le second degré, la formation est très variable selon les spécialités universitaires. Les anciennes “préparations au CAPES” des universités sont devenues les masters MEEF dans des constructions plus ou moins harmonieuses et efficaces.
On connait la tendance française à juger trop vite d’un dispositif avant même de lui laisser la chance d’arriver à maturité. Mais on connait aussi la tendance inverse (particulièrement forte dans l’administration !) qui consiste à interdire la critique au nom de la nécessité d’avancer. Je vais essayer de naviguer entre ces deux écueils. Je suis un acteur de cette formation et je ne ménage pas ma peine comme tous les personnels qui y travaillent pour que les ESPÉ réussissent et forment le plus efficacement possible les futurs enseignants. Mais je suis un acteur engagé qui croit aussi que la réflexion critique est utile et même nécessaire pour ajuster et améliorer. N’est-ce pas d’ailleurs ce que nous enseignons aux futurs enseignants ?
Pour reprendre ma métaphore, il ne s’agit donc pas de jeter le(s) bébé(s) avec l’eau du bain... Mais plutôt de noter les progrès accomplis par un bébé un peu souffreteux et de se préoccuper de lever tous les obstacles qui peuvent gêner son développement.


Le verre à moitié plein...
Les ESPÉ ont-elles atteint tous les objectifs fixés par la refondation  de l’École ? Certes non, nous le verrons plus tard. Mais il faut pointer les réussites et les aspects positifs qui sont déjà observables.
A commencer par le rétablissement d’une entrée progressive dans le métier. Depuis 2010, les enseignants qui débutaient se retrouvaient avec un service complet (18h pour les titulaires d’un CAPES) et devaient en plus avoir une formation de quelques heures dans la semaine. Ils étaient placés dans une telle situation d’urgence qu’on a vu se développer les démissions (même si on a jamais eu vraiment de chiffres précis sur ce phénomène). Et cette urgence n’était pas non plus propice à une réflexion de qualité sur le métier. Il faut aussi rappeler que la “casse” de la formation des enseignants en 2010 répondait exclusivement à des objectifs budgétaires. La promesse de re-création des 60 000 postes correspond pour la moitié au fait de remettre à mi-temps les enseignants stagiaires. On ne peut donc que se réjouir de la restauration de cette situation. Aujourd’hui les étudiants de M2 qui sont en stage en alternance dans des collèges et des lycées font 9h de cours (et non plus 18h) et se forment le reste du temps dans le cadre du Master.
Ces étudiants-stagiaires que j’ai accueilli avant la rentrée étaient moins stressés que ceux que je voyais les années précédentes. Non pas parce qu’ils me connaissaient déjà ( ! ) mais surtout parce qu’ils savaient déjà ce qu’était une classe. En M1, ils avaient effectué un stage d’ observation et de pratique accompagnée de six semaines dans une classe où ils avaient été accueillis par un enseignant-tuteur qu’ils avaient pu observer avant de se voir confier quelques heures de cours. Il y a donc eu une “pré-professionnalisation” comme on dit dans le jargon qui permet de savoir avant même le concours ce qu’est ce métier. Cela peut éviter la situation vécue il y a quatre ans où un des stagiaires du groupe que je suivais avait démissionné à la Toussaint car il s’était rendu compte qu’il n’était pas fait pour ce métier !
Ce qui rendait peut-être aussi les étudiants-stagiaires un peu plus sereins c’est qu’ils avaient déjà entamé une réflexion pédagogique et didactique durant l’année de M1. Le concours est désormais placé durant cette année avec l’écrit à Pâques et l’oral en Juin. Et les épreuves ont changé puisque ces concours rénovés intègrent désormais des épreuves “professionnelles”. Par exemple en SES, la deuxième épreuve de l’écrit comme de l’oral consiste à préparer une séquence de cours à partir de documents et d’indiquer explicitement comment on met les élèves en activités pour que les objectifs soient atteints. On est donc dans un pilotage par l’aval, comme souvent dans l’éducation nationale où la pédagogie est dictée par l’épreuve finale. La formation en amont que les étudiants de M1 ont reçue pour préparer le concours les forme évidemment à ces nouvelles épreuves et on parle donc de pédagogie et de didactique. C’est un progrès.
Pour terminer cette liste des points positifs, je voudrais insister sur un aspect qui est peut-être moins visible, mais qui est à mes yeux essentiel. Comme on l’a vu, l’entrée progressive dans le métier se traduit par une multiplication des stages en établissement. Avant le M1 on développe aussi des stages en licence ainsi que les emplois avenir-professeur (EAP) destinés à aider financièrement les jeunes qui se préparent aux concours en échange d’une présence dans les établissements scolaires. J’ai déjà décrit les stages d’observation durant le M1 et il faut ajouter que durant le M2 si les stagiaires ont évidemment des classes en responsabilité, ils sont accompagnés par un tuteur ou une tutrice qui les visite et qu’ils peuvent visiter en retour. Une grande évolution, prometteuse et durable, c’est donc que, de plus en plus, les portes des classes s’ouvrent... Ma conviction profonde, c’est qu’on se forme en formant les autres et que le fait d’observer d’autres enseignants permet d’améliorer aussi sa propre pratique. Et cela est valable à tout âge !


Le verre à moitié vide...
Avec la liste des points positifs, il y a déjà de quoi se réjouir du rétablissement d’une formation digne de ce nom et d’une réelle avancée sur le terrain de la pédagogie. Mais il y a aussi des points à améliorer et surtout des contradictions qui pèsent durablement sur le dispositif de formation et le rendent inutilement compliqué.
Je l’ai déjà écrit à plusieurs reprises, l’organisation actuelle est le fruit d’un compromis bancal. En 2012, deux positions s’affrontaient. L’une préconisait de maintenir le concours en fin de M2 et de confier la formation aux seules universités. L’autre (dont je suis partisan) proposait de placer le concours d’entrée en fin de licence (L3) et de confier les étudiants ensuite à une école autonome qui préparait en deux ans à un diplôme équivalent au master comme c’est le cas pour les écoles d’ingénieurs et bien d’autres. L’arbitrage rendu a été de rejeter cette deuxième proposition au prétexte (discutable) qu’il aurait fallu payer les stagiaires pendant deux ans mais de placer le concours en fin de M1(où le “vivier” est plus grand qu’en M2)  avec une formation dans une “agence” regroupant les moyens des universités au service d’une formation à la fois disciplinaire et commune. C’est ainsi que les ESPÉ sont nées.
Ces écoles sont donc des structures sans autonomie. Bien qu’on en ait jamais fait réellement le bilan, les créateurs des ESPÉ ne voulaient pas reproduire, disaient-ils, les défauts des IUFM. Il s’agissait donc de les rattacher aux universités supposées garantir par la recherche la rigueur et la nécessaire réflexivité indispensables au métier d’enseignant. Les ESPÉ sont donc aujourd’hui, soit des écoles intégrées à une université, soit des composantes d’une communauté d’universités (COMUE). On ne s’inscrit pas à une ESPÉ on s’inscrit à une université qui propose un master MEEF et cette inscription déclenche une inscription à l’ ESPÉ... On peut dire sans faire preuve de trop de pédantisme en sciences économiques que les ESPÉ correspondent tout à fait à ce qu’on appelle des “agences”, c’est à dire des lieux virtuels ou réels où on agrège et on coordonne des moyens afin de produire un service.
Usine à gaz” est on tenté de dire... Cela est plus ou moins vrai selon les régions. Il est vrai que la coordination est plus facile dans les académies où il y a une grosse université, souvent produit des fusions en cours, et un IUFM et que ces deux structures avaient en plus déjà l’habitude de travailler ensemble. C’est moins facile lorsque comme à Paris, il y sept universités qui doivent se mettre d’accord et co-construire et surtout co-financer la formation. Car en dehors de la complexité de la gouvernance liée à la multiplicité des décideurs, il faut souligner que le modèle économique du financement des ESPÉ n’est toujours pas clairement établi aujourd’hui. A l’heure où on parle de “choc de simplification”, dans le domaine de la formation, on l’attend toujours...
Si la formation est structurée autour des parcours universitaires et donc des UFR c’est aussi parce que le concours est placé en fin de M1 c’est-à-dire au milieu d’un parcours. La structure aurait été différente s’il avait été placé en L3... La place du concours “pollue” la formation et conduit cette première année de master à être essentiellement un “bachotage” en vue du concours. Bien sûr, comme on l’a vu, celui-ci a évolué. Mais pas partout et pas avec la même intensité dans toutes les disciplines. Certaines résistent et continuent à avoir des concours et donc des formations fondées essentiellement sur ce qu’on appelle avec des trémolos dans la voix et l’oeil humide “l’excellence académique”... Dans les concours rénovés, les épreuves pédagogiques sont un progrès mais elles restent sauf pour de rares exceptions (l’EPS) des épreuves “hors-sol” où on demande aux candidats de réciter une vulgate pédagogique qui n’est pas encore maîtrisée et de faire “comme si”. C’est mieux que rien mais on court le danger que cela n’ait pas d’effet durable sur les pratiques. Pour que cette évolution des concours soit réelle, rajoutons (au risque de ne pas me faire que des amis...) que cela suppose aussi que les jurys des concours aient, eux mêmes, cette culture pédagogique exigée aux concours et fassent évoluer leurs propres représentations.
Si l’on met à part la formation du premier degré qui a une réelle autonomie et cohérence, la formation pour le second degré reste donc, pour sa part, structurée autour des concours disciplinaires. Ce qui imprime durablement l’identité professionnelle des professeurs c’est l’attachement à une discipline. La construction d’une formation détachée de cette référence à un concours situé avant aurait pu faire grandement évoluer les choses. Or, ce dont on a besoin pour  construire une école plus efficace c’est d’enseignants qui soient capables d’avoir une vision plus large que celle de leur seul champ disciplinaire (qu’ils doivent cependant bien maîtriser), des enseignants qui puissent travailler en équipes, en partenariat, en inter-degrés...
C’est normalement la fonction de la “culture commune” prévue dans le master MEEF de permettre cela. Mais celle-ci a bien du mal à se mettre en place et semble bien souvent retrouver les mêmes défauts que les formations transversales dans les IUFM d’hier. Il ne suffit pas de réunir dans un amphithéâtre des enseignants de différentes disciplines pour considérer qu’on construit une culture commune. Cela suppose des travaux en commun, des échanges qui ne sont pas toujours et partout au rendez vous.
Il faut aussi souligner que le dispositif de la formation est surtout construit pour ceux qui réussissent. Il y a une vraie difficulté à gérer la situation des “reçus-collés” c'est-à-dire ceux qui auraient eu  leur concours mais leur passage en M2 ou encore leur validation de Master et pas la titularisation ou l'inverse. Que leur proposer ? Autre question : comment envisager le dernier “E” de l'ESPÉ et donc toute la dimension de l'Éducation ? Les écoles sont-elles faites uniquement pour les personnels enseignants et les CPE ou peuvent -elles aussi former les intervenants du péri-scolaire ?

Alors, le verre est-il à moitié plein ou à moitié vide ? Difficile de le dire et d’avoir une réponse unique. Selon les académies, les disciplines, les degrés, les réponses sont différentes. Cela dépend aussi de la capacité des différents acteurs à dépasser les crispations et les problèmes de périmètres qui se transforment en marquages de territoires. Le choc des cultures entre les universitaires et les “ex-IUFM” est en train de se résorber dans beaucoup d’endroits. La construction des maquettes de master au delà du travail commun nécessaire a souvent été l’occasion d’apprendre à mieux se connaitre. Mais les handicaps structurels présents dès la naissance des ESPÉ restent forts et en gênent le développement. On gagnerait à plus de simplification dans la gouvernance et plus d’autonomie. On gagnerait aussi à avoir plus de visibilité dans les moyens alloués à la formation.


Enjeux...
La formation qui se dessine est-elle à la hauteur des enjeux de la refondation ? Peut-elle permettre de répondre aux difficultés d’une École marquée par les inégalités  et qui peine à intégrer tous les élèves et à les faire réussir ? Peut-on faire évoluer par la formation l’identité professionnelle et les pratiques ? Quels enseignants voulons nous pour l’École de demain ?
Le “référentiel métier” de 2013 qui remplace les “dix compétences” élaborées en 2007 et modifiées en 2010 donne des éléments de réponse à cette dernière question. L’enseignant de demain doit être capable de travailler en équipe et en partenariat, de se penser en « spécialiste du faire-apprendre » plutôt qu’en seul “savant” dans sa discipline ce qui l’amène à mettre les élèves en situation d’acteurs dans la co-construction de leurs savoirs, de se placer dans une posture de recherche permanente et de réflexion éthique. Le socle commun doit l’amener aussi à penser l’apport de sa discipline à la construction de compétences en partie transversales et dans une continuité école-collège.
Ces quelques orientations sont-elles permises par la formation actuelle ? On a vu que la construction d’une « culture commune » fait partie des fameux “points de vigilance” évoqués dans les rapports d’étape sur la construction des ESPÉ. On a vu aussi que la formation est pour l’essentiel située dans les universités et reste par la construction des concours structurée autour des disciplines savantes et dispensée par des enseignants du supérieur (peu connus jusque là pour leur appétence pour la pédagogie mais tout peut arriver...) . L’attachement à la discipline risque de rester longtemps, à tort ou à raison, la  motivation principale de l’entrée dans le métier et imprimer durablement la construction de l’identité professionnelle. Un des enjeux sera de faire vivre des espaces de travail et de réflexion collectifs pour faire évoluer ce rapport au métier.
Si l’on veut que le métier d’enseignant évolue, il faut aussi que les séances de formation évoluent non seulement dans leur contenu mais aussi dans leur forme. Il ne sert à rien de faire un cours magistral sur les méthodes actives ! Il ne suffit pas de parler de pédagogie, il faut la faire vivre pour que les futurs enseignants puissent en comprendre le sens et voient surtout que cela est faisable et transposable. Même si les enseignants des ESPÉ sont globalement des personnes très compétentes, il y a nécessité à interroger collectivement nos pratiques et à les faire évoluer, ce qui suppose de (re)penser la formation de formateurs et d’intégrer mieux encore l’apport des enseignants de terrain.
Enfin, comment peut-on concevoir qu'on est formé une fois pour toutes ? Il faudrait penser  la formation initiale comme un continuum sur plusieurs années. Il y a des éléments de formation qui ne font sens qu'au bout de quelques années d'enseignement. Il me semble qu'il y a une double obligation pour les enseignants : celle de se former (qui devrait faire partie intégrante de l'évaluation des enseignants) et de former les autres. Mais il y a aussi cette obligation pour les établissements eux-mêmes. A condition que les enseignants et les chefs d’établissements soient formés pour cet accueil et notamment sur l'analyse de pratiques. A condition aussi que le rôle des inspecteurs évolue, s’éloigne de la référence disciplinaire et de la fonction d’évaluation individuelle pour aller plus vers une fonction de conseil et d’animation. A condition enfin que la recherche (trop souvent éloignée du terrain) joue aussi ce rôle d’ “ami critique” et permette de penser sa pratique.  

Malgré les changements fréquents de ministres, il faut rappeler que le temps de l’éducation est un temps long. Songez que les personnes qui sont recrutées aujourd’hui enseigneront jusqu’aux années 2050-2060 environ à des élèves qui, eux, seront actifs jusqu’au 22e siècle…
Alors, s’il faut laisser le temps aux ESPÉ de s’installer, il faut aussi entendre les critiques constructives pour aller vers une formation initiale et continue à la hauteur des enjeux. Pour une école plus juste et plus efficace…

Philippe Watrelot





Philippe Watrelot
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