lundi, octobre 15, 2018

Le coup monté des évaluations de CP - CE1



L’actualité éducative est chargée avec la présentation du projet de loi sur l’éducation (par l’homme qui déclarait il y a un an qu’il n’y aurait pas de « loi Blanquer »). Avec une petite loi de rien du tout censée acter le passage à la scolarité obligatoire à trois ans, le ministre utilise la bonne vieille méthode du « cavalier législatif » pour faire passer en douce plusieurs décisions qui mériteraient chacune de longs développements. 
Mais ici, je voudrais surtout me concentrer sur un aspect qui peut sembler marginal et qui ne relève pas directement de la loi : la publication des résultats des évaluations CP-CE1. C’est un bel exemple de coup monté et de communication politique digne des pires politiciens.


Rappelons les faits. Des évaluations en français et en mathématiques ont été lancées le 17 septembre pour plus de 1,6 million d'écoliers de CP et CE1. Elles ont été élaborées par les membres du Conseil Scientifique de l’Éducation Nationale. Elles ont fait l’objet de critiques de différentes natures sur lesquelles nous reviendrons. Dans un entretien à 20 Minutes publié dimanche 14 octobre, le ministre de l'Education nationale en livre les premiers résultats repris partout dans la Presse : « En CE1, un élève sur deux a des difficultés en calcul mental »affirme-t-il. « Concernant les élèves en début de CE1, 30% lisent moins de 30 mots par minute, alors que l'objectif national est de 50 mots. Un élève sur deux (49%) a des difficultés en calcul mental et 47% ont des soucis pour résoudre des problèmes», poursuit-il.


Baron noir
Mais pourquoi communiquer sur ces résultats, précisément le 14 octobre ? Avant même la fin officielle de la saisie et tandis que les bugs se multiplient ? Pourquoi en tirer déjà des conclusions ? Toute coïncidence avec la présentation de la loi Blanquer n’est évidemment pas fortuite.  Cela lui permet d’occuper le terrain et de détourner l’attention du projet de loi. Des techniques très politiciennes dignes de la série Baron Noir que notre « ministre issu de la société civile » maîtrise parfaitement
Le Ministre se sert aussi et surtout de ces pseudo-résultats pour justifier sa politique. Et de plus, il se dote d’une caution scientifique. Les tests vont justifier des pratiques normatives justement prônées par le Conseil Scientifique pour performer aux tests...
« C’est de bonne guerre »me direz vous... ? Et c’est alors tout aussi légitime d’essayer de déconstruire la communication et les manœuvres politiques ! 


Des tests de positionnement très critiquables. 
On peut d’abord s’interroger sur leur finalité. Les « évaluations diagnostiques » ne sont pas une nouveauté et font partie de la boîte à outils de tous les enseignants. Chaque professeur a à cœur de situer ses élèves dans la maîtrise des pré-requis et d’apporter une remédiation aux difficultés repérées. Les tests pourraient être vus ainsi et c’est d’ailleurs ce que fait le Ministre en les présentant comme conçus « pour aider les élèves». Mais pourquoi en faire un évènement national et standardisé alors que tous les enseignants le faisaient déjà ? Les inquiétudes sur un autre usage tel que l’évaluation des enseignants ou des établissements sont logiques. 
Cette critique n’est pas propre aux évaluations de primaire. On a passé aussi des tests en début de seconde. C’est à se demander à quoi sert le Brevet de collèges passé en fin de troisième !
Enfin pour qu’une évaluation soit au service des apprentissages, il ne faut pas qu’elle soit anxiogène. Les conditions de passation et la nature de certaines questions nous montrent que cet objectif n’était pas forcément celui des concepteurs de ces tests.

Car il y a aussi des critiques sur la nature des tests eux-mêmes. Certains items proposaient des mots extrêmement complexes ou des tâches impossibles à réaliser. On me dira qu’il est normal de chercher à discriminer mais un des grands principes de l’évaluation c’est de n’évaluer que ce qui a été enseigné. Ici, on a l’impression que ces tests sont en complet décalage avec ce qui est enseigné à la maternelle. On évalue quoi ? Ce que les enfants favorisés ont appris dans la famille ?
Comme le dit plaisamment un internaute sur Twitter : « Les CP ne savent pas lire en septembre. Les CE1 doivent gagner en fluence. Il est donc maintenant scientifiquement prouvé qu'ils ne savent pas faire en début d'année ce qu'on attend d'eux à la fin.  Ça prouve que l'école ne marche pas si mal en fait. » 

Enfin, on peut aussi s’interroger sur leur fiabilité et les conditions de leur passation. Les témoignages sont nombreux sur la difficulté à faire passer ces tests chronophages et anxiogènes. On a pu en lire de nombreux sur Twitter et le SNUipp, principal syndicat du primaire en a rassemblé de nombreux (à lire ici). Les concepteurs savent-ils ce qu’est un élève de CP et plus encore une classe entière d’enfants de CP ?
C’est d’abord la passation qui a été difficile. C’est ce qui a amené de nombreux enseignants (encouragés par leurs syndicats) à aménager les tests ou à augmenter la durée. Ce qui, de fait, biaise la fiabilité de cette évaluation.
C’est ensuite la saisie qui est une autre épreuve. Beaucoup de temps perdu avec des serveurs qui plantent, des saisies fausses et qui donnent des résultats entièrement négatifs avec 0% de réponses (constaté de visu), les bugs sont nombreux et font douter de la rigueur de ces tests de positionnement . 


Évaluationnite
Le Ministre veut développer une « culture de l’évaluation », il en veut partout et tout le temps... (sauf pour sa propre action comme le montre sa volonté de supprimer le Cnesco)
Mais cette évaluation nationale et normée peut être porteuse de bien des dérives.

D’abord elle nie l’expertise des enseignants. Ceux-ci produisent des évaluations destinées à leurs élèves en fonction des programmes. Et celles-ci sont alors au service des apprentissages et donnent lieu à des travaux destinés à répondre aux difficultés repérées . Ici, face à des tests déconnectés du vécu de la classe, on n’a pas de propositions opératoires d’outils de remédiation.

Ensuite, elle peut conduire à la dérive du « teaching to test ». On enseignera pour performer aux tests. D’autant plus, si comme on peut le craindre, cela sert aussi à évaluer les écoles et les établissements voire les enseignants. 
C’est aussi le danger du pilotage par les résultats purement quantitatifs. « Concernant les élèves en début de CE1, 30% lisent moins de 30 mots par minute, alors que l'objectif national est de 50 mots.» Comme le dit un internaute, notre ministre de l'Education parle comme un responsable du "Gosse-plan" !

Enfin à travers ces tests permanents et les solutions proposées par le ministre et ceux qui l’entourent, c’est toute une conception de l’apprentissage qui apparaît. Fini l’élève qui tâtonne, qui expérimente et qui se confronte à ses camarades, place à l’élève isolé face à un écran qui répond de manière automatisée et minutée. Adieu l’élève acteur, bonjour l’élève exécutant...


House of cards
Pour finir revenons au coup que vient de réaliser le plus politicien des ministres de l'éducation qu'est Blanquer. Comme souvent c’est un coup à plusieurs détentes. D’abord comme nous l’avons déjà dit, il permet de détourner l’attention du projet de loi présenté au CSE et bientôt voté au Parlement. Ensuite, il offre l’avantage de dresser un bilan assez négatif de l’action de ses prédécesseurs et lui donne ainsi le beau rôle.

Les tests eux mêmes sont aussi une belle manipulation. C’est le coup du lampadaire : on cherche là où on met la lumière en négligeant ce qui n’est pas éclairé. Ces évaluations  mettent en effet l’accent sur la « fluence » c’est-à-dire la capacité à lire des mots (sans forcément les comprendre). On mesure la vitesse de lecture, les correspondances phonétiques. Et pourtant, les difficultés en lecture des jeunes Français se situent plutôt sur la compréhension de textes, ils sont déjà de bons déchiffreurs (Etude internationale PIRLS). 

Avant d’être ministre, Jean-Michel Blanquer était un conseiller influent de l’institut Montaigne. Ce think tank, classé à droite a développé tout un programme par le biais d’une association satellite « Agir pour l’école » dont Jean-Michel Blanquer était administrateur. Intitulé « P.A.R.L.E.R.» ce dispositif destiné à améliorer la fluence est actuellement déployé dans plusieurs écoles avec le soutien actif du ministre et malgré les réticences des enseignants concernés. C’est un dispositif qui est aussi préconisé par Stanislas Dehaene, le président du Conseil scientifique de l’Éducation Nationale. 
A quoi pouvaient servir ces évaluations précipitées, avec des exercices trop difficiles et un temps de passation délirant ? On a donc la réponse : à être instrumentalisées pour justifier la politique ministérielle.


Blanquer : saison 2
Si la première année du ministère Blanquer a été surtout consacrée à cocher les cases des (rares) promesses de campagne du candidat Macron sur l’éducation, dans cette deuxième saison, notre joueur d’échec avance ses propres pions et déploie son talent de communicant et de stratège politique.
Toutefois on s’aperçoit aussi que le rideau de fumée semble se dissiper et la sidération disparaitre. L’annonce du budget fait peser une hypothèque sur toutes les décisions futures marquées par la recherche d’économies. Et le ministre « technicien issu de la société civile »se révèle en un redoutable politicien capable de renier ses promesses (« pas de loi Blanquer ») et d’user de slogans creux et vides de sens. 
L’ « école de la confiance », mon œil !


Philippe Watrelot

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Chronique éducation de Philippe Watrelot est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

samedi, septembre 29, 2018

Défendre les ESPÉ, oui, mais comment ?



Pour un réel bilan et un aggiornamento des ESPÉ

Non aux effets de yo-yo !
Jean Michel Blanquer semble vouloir aller vite sur la réforme de la formation. On s’achemine vers une réduction du nombre des Espé à 13 comme pour les académies. Les directeurs-trices ne seraient plus élus par leurs pairs mais désignés par le Ministre. Les écoles changeraient de nom pour devenir des Institut Nationaux Supérieurs du Professorat (INSP... ça sonne comme inspection). 
On voudrait donc « désuniversitariser » la formation initiale et redonner la main à l’État employeur (et à Jean-Michel plutôt qu’à Frédérique...).
Mais au delà du changement de nom et de gouvernance, il y a des choses bien plus inquiétantes dans la réforme qui s'annonce. D'abord JM Blanquer souhaiterait dissocier la formation des PE de celles des profs des lycées et collèges (PLC). Il y aurait aussi la volonté de confier la formation à des intervenants extérieurs : enseignants sur le terrain, universitaires et peut-être aussi les inspecteurs. Les INSP ne seraient plus alors que des coquilles vides. On envisage aussi une dissociation du concours : l'admissibilité en L3 et l'admission en M2. Et donc la fin des stagiaires avec un "apprentissage" moins rémunéré sur deux ans. 
Il y a matière à réfléchir sur le contenu et les modalités de la formation et discuter le projet qui se dessine sur le fond. Ici je voudrais surtout discuter d’une éventuelle mobilisation sur ce sujet. 


La formation ce n'est ni "sexy", ni mobilisateur... Et en plus les premiers concernés, les formateurs, auront du mal à mobiliser tant qu’ils n’auront pas intégré et discuté certaines critiques qui sont formulées

La formation n’a jamais fait partie des sujets "sexy" pour les journalistes. A part quelques journalistes spécialisés qui feront les bons articles, je fais le pari que ça ne dépassera pas ce stade et qu'on aura peu d'échos dans la presse généraliste. 
Ca n'intéresse malheureusement pas l'opinion et en plus les enjeux sont complexes avec des sigles bizarres (la plupart des gens viennent à peine d'intégrer le sigle IUFM à leur vocabulaire ! ). 

Ca risque de ne pas être mobilisateur, non plus, chez les enseignants. Les questions de formation ne passionnent pas les collègues qui tiennent souvent (pas tous) un discours très proche du sens commun et considèrent que le "terrain" est bien suffisant. 
Sans rentrer dans le détail de l'arguumentation, la conception de la formation rentre en effet en collision avec deux caractéristiques de l'identité enseignante qu'on retrouve dans les discours des collègues en salle des profs. 
- l'identité des profs des lycées et collèges est fondée sur la discipline d'enseignement. Donc toute la formation "transversale" est perçue comme inutile et une perte de temps. 
 - le métier est vécu comme un métier individuel (voire individualiste) et fondé sur la liberté. Beaucoup de pratiques de formation sont alors perçues comme des entraves à cette liberté pédagogique et des tentatives d'imposition d'une "doxa" ou même un "formatage".  

Les premiers concernés, c'est-à-dire les personnels des ESPÉ, parviendront-ils à mobiliser.  J'espère me tromper, mais si je m'appuie sur ce que j'ai vu et entendu dans les assemblées générales et lu dans les documents syndicaux, c'est mal parti...
 Si on s'en tient à une défense corporatiste des postes des formateurs, c'est mort d'avance. Qui va prendre leur défense? Je crois avoir donné la réponse plus haut : personne ou en tout cas pas grand monde. Car les formateurs ne sont pas exempts de critiques et feraient bien d'intégrer celles ci dans le bilan nécessaire des ESPÉ, j'y reviens un peu plus bas. 
De même si on s'en tient à une crispation sur la défense du dispositif de formation actuel. Dans les discussions internes, on ne trouvera pas grand monde pour défendre la place actuelle du concours en fin de M1. On convient tous que c'est un compromis boiteux qui ne satisfait personne. Quant à la place de l'université, là aussi, il y a beaucoup à dire. J'attends toujours la preuve que cette gestion complexe par les universités et les Etablissement améliore la formation. Et j'ai des doutes sur l'effet de la présence de plus d'universitaires sur la qualité de la formation. 
Il faudrait donc faire des propositions et un réel bilan de la formation. 

Revenons sur le cas des formateurs. On va m'accuser de "cracher dans la soupe", mais tant pis... J'ai écrit que "formateur" et "prof" étaient deux métiers différents. Mais je crois aussi que l'un doit nourrir l'autre par l'alternance (simultanée ou successive), c'est une question de légitimité, de cohérence et un impératif en termes de modestie... Je raconte souvent cette anecdote. Il y a quelques années à la fête de fin d'année de l'ESPÉ nous avons fêté le départ en retraite d'une collègue formatrice qui avait commencé sa carrière dans ces mêmes lieux du temps de l'École Normale. « Toute sa carrière» Est-ce normal ? je ne pense pas... 
Je ne dis pas que tout le monde devrait être, comme moi, en temps partagé (ou alors il faut me faire boire...!) mais je pense qu’il serait nécessaire qu’il y en ait plus (+) et qu’on crée de meilleures conditions pour cette alternance simultanée. Et puis je continue à penser que formateur ne peut pas être non plus un métier « à vie ». Plus que la perte du contact avec le terrain que peut un peu compenser les visites, c’est aussi une nécessité pour maintenir une certaine "modestie" dans son action. Car la critique formulée par les stagiaires sur des formateurs trop prescriptifs ou s’érigeant en « juges » d’une certaine conformité ne résiste pas bien longtemps à cet aller-retour avec la réalité de la classe. 
Les ESPÉ aujourd’hui ce sont aussi des universitaires : maitres de conf’, profs d’université et chercheurs, etc. J’ai beaucoup écrit sur le nécessaire lien de l’enseignement avec la recherche. Mais disons le clairement, ce lien est faible aujourd’hui. La recherche est trop souvent hors-sol et sans lien direct avec les établissements et en soutien à ce que peuvent faire des équipes sur le terrain. Mais cela tient surtout au fait qu’un bon nombre de ces collègues universitaires ont « atterri » dans les ESPÉ parce qu’il y avait des postes (rares ailleurs) et sans qu’ils aient une appétence particulière pour la pédagogie ni même pour la didactique... 
Pédagogie vs Didactique. Blanquer a tort de penser que les ESPÉ sont un repaire de « pédagogistes», on y trouve surtout des didacticiens. C’est-à-dire des spécialistes de l’enseignement d’une discipline. C’est évidemment utile voire indispensable. Mais la réflexion globale que représente la pédagogie est finalement assez marginale chez mes collègues formateurs. Elle est cantonnée aux « formations transversales » et autres « tronc commun » souvent assurées par des enseignants pour compléter leur services. Cette  formation mériterait d'être revisitée et améliorée.  


Pour finir provisoirement, je voudrais insister sur un sujet qui me tient particulièrement à coeur. Quand on parcourt les salles d’un ESPÉ aujourd’hui, bien souvent on retrouve des images qui semblent les mêmes que celles d’une École Normale autrefois. Des tables et des chaises alignées face à un enseignant qui fait son cours. Seul le diaporama ajoute un peu de modernité... 
La question que je pose sans cesse est celle du principe d’isomorphisme : on enseigne comme on a été formé. Si les stagiaires subissent essentiellement des cours magistraux comment s’étonner de la permanence de cette forme scolaire avec les élèves ? Le rôle de la formation c'est de faire vivre des situations de formation et des dispositifs variés pour que chacun puisse les expérimenter assez tôt.
Quelle pédagogie pour la formation ?  Qui formera les formateurs ? 
J’ai assuré quelques formations de formateurs à l’IUFM-ESPÉ et à chaque fois j’ai été étonné de la surprise de mes collègues quand je leur proposais des dispositifs qui sortaient un peu de l’ordinaire. J’étais étonné qu’ils ne les connaissent pas alors qu’ils font partie du bagage de base des formateurs qui interviennent dans l’éducation populaire et les mouvements pédagogiques dont je suis issu. Tout ce que j’ai appris sur la pédagogie de la formation, c’est aux associations que je le dois. 


Pour conclure, même si je suis inquiet sur la réforme de la formation que nous prépare, pour de mauvaises raisons d’économies budgétaires Jean Michel Blanquer, je suis convaincu que l’on ne pourra pas défendre le beau principe « enseigner est un métier qui s’apprend » sans faire un aggiornamento des formateurs. 
En revanche, tant qu'on en restera à une défense corporatiste et crispée et qu'au nom de l'urgence on évitera d’entendre les critiques et de se poser des questions sur la finalité de la formation et sur ce qu'on veut promouvoir, Blanquer pourra faire plus ou moins ce qu'il veut et on enterrera bien vite les ESPÉ, tout comme on l'a fait avec les IUFM sans en faire de réel et honnête bilan.

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mercredi, septembre 19, 2018

« Les 60.000 postes n'ont jamais existé »



«Les 60.000 postes n'ont jamais existé ».
deux exemples de Tweets (anonymés par mes soins)
C’est cette affirmation faite à plusieurs reprises sur Twitter qui m’a donné envie d’écrire ce texte. Cette assertion surprenante et péremptoire venait après des échanges (que je n’ose qualifier de « débats ») à la suite d’une réaction (un peu provocatrice j’en conviens) de ma part à un commentaire comparant l’annonce des 1800 suppressions de postes par le ministre de l’éducation à la logique à l’œuvre durant “Collège2016” et le quinquennat précédent. Pour beaucoup d'intervenants, c'était pareil...
On peut retrouver tous ces échanges, ainsi que les invitations me demandant « de la fermer » accompagnées de quelques noms d’oiseaux, sur Twitter
«Les 60.000 postes n'ont jamais existé ». En lisant cela, je me suis rappelé de ce que les psychologues appellent la "dissonance cognitive" (Leon Festinger). Selon le paradigme de la "persistance des croyances réfutées", « la dissonance survient quand les personnes sont confrontées à une information qui n'est pas cohérente avec leurs croyances. Si la dissonance n'est pas réduite en changeant sa propre croyance, elle peut avoir pour effet la restauration de la cohérence au moyen d'une perception erronée de cette information non cohérente, du rejet ou de la réfutation de cette information, en recherchant le soutien d'autres personnes qui partagent les mêmes croyances, et en tentant d'en persuader les autres »
Ici, on est dans une double dissonance.

D'abord, par rapport à l'action syndicale et revendicative. Celle ci dans l'esprit de beaucoup et conformément à un "imaginaire prolétarien" ne peut être que dans l'opposition face à un "méchant patron" (ici l'État et par extension tous ses représentants inspecteurs, proviseurs, etc). Dans cette perspective , l'idée même qu'il puisse y avoir des personnes favorables à l'esprit d'une réforme tout en souhaitant l'améliorer, échappe à ce schéma de pensée sauf à considérer ceux ci comme des "jaunes" ou des "traitres" voire des abrutis n'ayant pas vu les intentions cachées.
Ensuite par rapport à l'analyse des politiques menées. Les "socialistes" au pouvoir entre 2012 et 2017 sont considérés comme des néo-libéraux ayant renié leurs idéaux et toute la politique est à rejeter en bloc. Je suis loin, sur un plan personnel, d’approuver toutes les mesures prises et je suis même très critique sur le tournant dans la politique économique et la faiblesse des décisions prises sur le plan écologique. Mais je considère que la politique menée dans le domaine de l’éducation allait dans le bon sens (même s’il y avait des critiques à formuler) . Et je pense donc qu’on peut approuver certains aspects d’une politique tout en en critiquant d’autres. 
Cela est visiblement impossible pour d’autres. Et pour faire rentrer cela dans un schéma de pensée, il faut alors voir la politique éducative dans son ensemble comme une politique « libérale » et de destruction de l’École. Quitte à nier des faits tels que la (re)création des postes ou le rétablissement de la formation initiale pour que cela soit cohérent et ne rentre pas en “dissonance”...


On pourrait aussi rajouter une troisième “dissonance”, même si ce n’est pas ici le terme le plus approprié et qu’elle est beaucoup plus légitime. C’est le décalage entre le vécu individuel et l’analyse plus globale. C’est d’ailleurs ce qui est présent dans le reproche qui est fait souvent à ceux qui ne pensent pas pareil, de « ne pas être sur le terrain ». 
Je l’ai écrit à plusieurs reprises, les (re)créations de postes (dont je maintiens qu’elles ont existé, même si ce n’était pas forcément 60 000 !) ne se sont que très peu vues dans les classes et les établissements et donc dans le quotidien des collègues. Comment croire à leur réalité et voir une amélioration si on s’en tient à son vécu ? 
Le ressenti c’est aussi dans le fait que les réformes et notamment celle du collège se sont faites dans un timing déplorable (tout en même temps) et avec une technostructure qui reproduisait ses mauvaises habitudes d’injonctions verticales. La brutalité de l’annonce de la promulgation du projet par Manuel Valls le soir même d’une grève d’une partie des enseignants a été également durement ressentie. 
Enfin et surtout, ces évolutions ont été perçues et vécues par des enseignants de plusieurs disciplines (LCA, allemand,...) comme une remise en cause de leur identité professionnelle et une dégradation de leurs conditions de travail. Là aussi, il est alors difficile de percevoir une réforme comme « allant dans le bon sens » si on s’en tient à cette dimension essentielle et dans un contexte plus général de sentiment de déclassement et de dégradation du niveau de vie. 
La manière dont les personnels vivent et ressentent les réformes, c’est important. Et malheureusement, l’expérience prouve que c’est rarement pris en compte...

Il y a aussi des conceptions pédagogiques différentes... Les réformes venaient se heurter à une conception relativement individuelle (voire individualiste) du métier et à une approche essentiellement centrée sur l’aspect disciplinaire. “Obliger” des pourtant fonctionnaires à travailler en équipe était perçu comme une intrusion dans la sphère privée et une remise en cause de la « liberté pédagogique ». Faire des travaux interdisciplinaires a été vu comme une soustraction des heures disciplinaires. 
Toutes ces critiques sont légitimes. On a évidemment le droit (et même le devoir) de discuter de pédagogie et de s’interroger collectivement sur les meilleures manières de faire apprendre et progresser les élèves. Ah, si on parlait plus pédagogie en salle des profs et si on redonnait toute sa place à la "dispute" ! 
Ce que je regrette, c’est que bien souvent, on a masqué ces questions pédagogiques derrière des postures politiques. On m’a beaucoup reproché le terme que j’ai utilisé plusieurs fois de « gaucho-conservatisme » pour désigner ceux qui combinaient un discours très radical de changement social avec des positions conservatrices sur le plan de la pédagogie. L’attente du « grand soir » est souvent (pas toujours...) une forme de procrastination pour éviter de faire évoluer ses pratiques, ici et maintenant. Considérer que l’École n’est que le réceptacle d’inégalités qui se sont formées ailleurs est souvent (pas toujours…) une manière de dédouaner l’institution scolaire de la nécessité de changer. Or, on peut vouloir à la fois changer l’École pour changer la société et changer la société pour changer l’École....


En relisant ce texte, je me rends compte de ce qu’une lecture mal intentionnée pourrait en retenir. Je fournis donc les contre-arguments...

• D’abord, on peut me reprocher un discours « surplombant ». 
Pour ma part, je pense que tout acteur social doit avoir la possibilité de penser son métier et l’évolution de l’institution dans laquelle il travaille. C’est ce qui explique mon engagement militant dans un mouvement pédagogique et mes prises de positions rendues possibles par la réflexion collective.

• Il est facile de passer du « surplomb » au « mépris ». C’est presque devenu un réflexe rhétorique. On invoque le « mépris » ressenti à tout bout de champ. Et au final ça empêche de penser. 
Je réponds habituellement à cela en deux temps. D’abord se sent « méprisé » qui veut bien l’être. Personnellement je ne me sens pas méprisé quand j’entends des critiques de l’École (avec un grand “E” pour signifier qu’il s’agit de l’institution). L’étude et l’enseignement de la sociologie m’ont appris à distinguer les individus et la structure dans laquelle ils évoluent. L’École ne se réduit pas aux enseignants et ceux-ci font bien leur travail dans un système qui dysfonctionne. Il faudrait parvenir à ne pas prendre « pour soi » toute analyse critique du système éducatif.

• On peut aussi se dire que ce texte « refait le match » d’une période révolue. 
Pourquoi ressasser ces vieux débats ? Pourquoi rouvrir des cicatrices alors que l’urgence est de se battre « tous ensemble, tous ensemble» contre la politique d’austérité du gouvernement et la politique éducative de Jean-Michel Blanquer. 
D’abord parce que ces débats ne sont pas si vieux que cela. La meilleure preuve en est que le traumatisme de « collège2016 » est encore très présent dans les interpellations et autres anathèmes sur les réseaux sociaux. 
Pour ma part, je ne me résigne pas à ce qu’on me dise que la politique éducative précédente a été globalement néfaste même s’il est évidement nécessaire d’en faire une analyse critique (je l’ai faite dans une série de 3 articles sur mon blog). Considérer que Blanquer et Vallaud-Belkacem c’est « blanc bonnet et bonnet blanc » (Jacques Duclos, sors de ce corps ! ) est une affirmation qui me semble manquer du plus élémentaire sens de la nuance à toute analyse rigoureuse. 
Tout comme c’est le cas, lorsqu’on affirme que « les 60 000 postes n’ont jamais existé».
On a l’impression d’être dans ce qui relève d’une « vérité alternative » pour reprendre un vocabulaire utilisé par les occupants actuels de la Maison Blanche.

L’appel à un « front uni » face à la politique de Blanquer me semble malheureusement illusoire ou en tout cas difficile tant qu’on reste avec ces débats en suspens... 
Au delà des revendications qualitatives (postes, salaires, pouvoir d’achat) et de la dénonciation du double langage du ministre, il faudrait dépasser les postures et construire une alternative qui sorte des antagonismes précédents et qui pose clairement la question des finalités que l’on veut assigner à l’École, des valeurs que l’on veut promouvoir et donc de la pédagogie...

Philippe Watrelot
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vendredi, septembre 14, 2018

L'école de la méfiance



« L’école de la confiance » est devenu le leitmotiv des innombrables interviews de Jean-Michel Blanquer. Mais, au delà de la déferlante médiatique, il est légitime de s’interroger sur la réalité de ce slogan facile. Car, au final, Jean-Michel Blanquer ne semble faire confiance qu’à lui même !
La majeure partie des annonces et décisions prises relèvent de l’idéologie bien plus que d’un prétendu pragmatisme ou de l’alibi de la science. Et beaucoup d’entre elles n’ont pour but que d’annuler méthodiquement les mesures prises par le précédent gouvernement. La communication et le populisme éducatif semblent aussi tenir lieu de stratégie pour une politique dont on commence à percevoir les enjeux.
L’invocation du « mérite » masque mal, en effet, une politique individualiste et libérale qui oublie comment se construisent et se reproduisent les inégalités sociales.
Bien sûr, il y a les CP dédoublés... Mais cet arbre cache mal la forêt des économies réalisées ou à venir dans de nombreux domaines. L’extension de cette mesure met aussi à jour l’impréparation et le manque de moyens dans la mise en œuvre des rares et disparates promesses électorales.

• Comment construire la confiance quand on voit que les décisions sont avant tout dictées par un impératif budgétaire et comptable ? 
• Comment construire la confiance quand les corps intermédiaires (syndicats, associations,...) sont ignorés par le pouvoir en place ?
• Comment construire la confiance quand les décisions sont élaborées par quelques « sachants » dans une pure logique technocratique ?
• Comment construire l’école de la confiance quand le ministre cherche le clivage et utilise le terme péjoratif de "pédagogistes" pour désigner ceux qui sont pourtant les plus favorables à la nécessaire évolution du système éducatif ?
• Comment construire la confiance chez les enseignants quand la logique du « control-z » conduit à l’attentisme et au cynisme en laissant penser qu’il est vain de s’investir dans des dispositifs qui ne dureront pas ?
• Comment construire la confiance quand on inonde les enseignants de vade-mecum qui sont autant de directives niant l’expertise des professeurs ?
Un dessin de Charb en 2007

Il faut refuser cette logique de clan et les caricatures qui sont à l’œuvre. On ne peut que déplorer  que la politique éducative soit soumise à la démagogie et aux mouvements de yo-yo. Le temps de l’éducation n’est pas celui du politique et l’École a besoin de continuité de l’action au service d’une véritable lutte contre les inégalités. 
Il est temps que les enseignants, tous les pédagogues sortent de la sidération pour construire une riposte.
C’est l’urgence de la situation que nous rappellent toutes les enquêtes et études internationales qui me fait réagir. Il faut une réponse éducative à la hauteur des enjeux ! 


Philippe Watrelot

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mardi, septembre 04, 2018

Les marronniers que l’on a relancé(s)


L'actualité éducative est très répétitive. Dans une année normale, on parle de l'École à la rentrée et puis au moment du bac. C'est ce que les journalistes appellent un "marronnier". 
 Mais il y a aussi des marronniers à l'intérieur du marronnier. Des polémiques reviennent de manière récurrente. A tel point qu'on pourrait ressortir pratiquement les mêmes articles, les mêmes arguments que ceux qu'on utilisait précédemment.
Cette année est particulièrement riche en polémiques inutiles. Et le développement des réseaux sociaux n'arrange rien, bien au contraire. 

D'abord, on a le retour de la rumeur de l'éducation sexuelle et des "cours de masturbation" qui nous rappelle 2013 et les "journées de retrait de l'école". Ce sont les mêmes à la manœuvre. Avec la même volonté de détruire le lien entre les familles et l’École. 

Et puis, voici venir la traditionnelle polémique sur l'orthographe ou la grammaire... Rappelez vous, on s'est déjà écharpé sur l'abandon du circonflexe et ensuite sur le prédicat. 
Cette année, nous avons un concurrent sérieux avec l'accord du participe passé. Libération a publié, il y a quelques jours une tribune de deux enseignants belges wallons proposant d'abandonner la règle d'accord. Et tous les médias ou presque, comme des morts de faim, se précipitent sur cet os à ronger. Voici que Le Monde reprend l’info, les radios en parlent. On peut s’attendre à voir des débats entre les « Pour » et les « anti » dans les colonnes et sur les plateaux télés. Les éditorialistes qui ont un avis sur tout vont s’en mêler. Et le Ministre interviendra pour tirer les marrons (ah ah !)  du feu... On parie ? 

Il faut dire que la recette est facile à cuisiner. 
Prenez un sujet sur lequel tous les 67 millions d’“experts” de l’École peuvent avoir un avis. Qui n’a pas eu à batailler avec cette règle durant sa scolarité et dans ses écrits au quotidien ? 
Pour l’assaisonner, faites revenir des morceaux de nostalgie (ah, l'école d'antan...) et un soupçon d’identité nationale (comment ? des belges voudraient nous dicter nos règles ?). 
Rajoutez enfin une bonne rasade de débat Pédago/Républicains de 30 ans d’âge avec des senteurs de « laxisme » et de « nivokibess ». Vous pouvez aussi utiliser le « pédagogisme » plus récent, mais au goût plus fort. 
 On a là tous les ingrédients d’une polémique bien française sur l’éducation. Celle ci est encore amplifiée par les réseaux sociaux où règne l’indignation permanente et sur-jouée. 


Est-ce que ça fait avancer la réflexion sur l’École ? La réponse est Non. Je pense même qu’au contraire, ça la fait régresser. 
Je dis à mes amis « pédagos » que l’on n’a rien à gagner dans ce débat qui nous fait perdre du temps et de l’énergie (la preuve avec celui que je perds en écrivant ce billet !) et nous détourne de l’essentiel.
 Car pendant ce temps là, des questions bien plus graves mériteraient d’être posées et débattues. Comment voulons nous que les élèves apprennent ? Quelle place pour l’expertise des enseignants dans l’élaboration de leurs pédagogies ? Quelle école voulons nous ? Comment lutter efficacement contre les inégalités dans et avec l’École ? Comment préserver l’École publique contre à la fois la marchandisation mais aussi les crispations et les conservatismes ? 
Bien loin de l’inanité du débat qui s’annonce, ce sont ces questions là qui mériteraient d’être posé(es) et débattu(es) !

Philippe Watrelot

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jeudi, août 23, 2018

Numérique, évaluation et différenciation, oui, mais...



« Dans une phrase, tout ce qui précède le “Mais”, n’est que Bullshit » 
Ned Starck Game of Thrones (saison 1 épisode 7)


Mardi 21 aout, j'ai regardé en direct le discours de Jean-Michel Blanquer à Ludovia (drame de la procrastination, c’était ça ou préparer mes cours...). Un passage m'a particulièrement interpellé. C’est dans la première partie de son discours lorsqu’il évoque la protection et l’usage des données. Il affirme que grâce au numérique « On pourra établir pour chaque élève à chaque moment un état des lieux de ses forces et de ses besoins. C'est le sens des évaluations auxquelles je fais référence ».
Il est même précisé dans le texte issu de ce discours et publié sur le site du Ministère : « Le développement de l'intelligence artificielle (IA) dans le domaine scolaire va modifier les pratiques quotidiennes des professeurs en les aidant par exemple à recommander des contenus ou des ressources ou encore à apporter une assistance à l'évaluation et à la correction des travaux de leurs élèves. L'IA pourra également révéler de nouvelles informations sur les parcours d'apprentissage des élèves. Elle permettra ainsi aux professeurs de mettre en oeuvre des situations d'apprentissage et un accompagnement plus proches des besoins de chaque élève. » 



Oui…
Jean-Michel Blanquer place donc l’évaluation par le biais du numérique au cœur de son action. Comme le souligne François Jarraud dans le Café Pédagogique, il s’agissait aussi d’une promesse de campagne. « Nous introduirons, au début de chaque année, des bilans personnalisés, de la classe de grande section à la troisième, afin que les enseignants disposent d’une base fiable et utile pour mesurer les progrès de chaque élève, et qu’ils choisissent les meilleurs outils pour un enseignement adapté aux besoins de chacun » avait annoncé E. Macron en 2017. Cela rejoint aussi des recommandations de la Cour des Comptes en février dernier : « La massification des populations scolaires impose une sommation de la mesure des savoirs transmis, maintenant possible par l’emploi de modes d’enquêtes, plus systématiques et globaux, sous forme de tests le plus souvent numérisés», écrivait la Cour.
Le numérique au service de l’évaluation et de la différenciation ? On devrait se réjouir. Et se dire que c’est une magnifique opportunité offerte par l’évolution technologique pour résoudre les difficultés de chaque élève de manière personnalisée. Et il est vrai que les outils numériques sont de formidables répétiteurs et que leur structure même permet plusieurs parcours. Les concepteurs de jeux l’ont bien compris !

Mais...
Mais... il y a évidemment des limites, des effets pervers et des inquiétudes à avoir à ce sujet. 
Un souvenir personnel. En 2014 j’avais été invité au WISE, à Doha au Qatar  (oui, je sais c’est mal...). Ce grand raout international a été pour moi l’occasion de sortir une nouvelle fois (après mon séjour à New York) du cadre franco-français et d’écouter des chercheurs d’autres pays.
Je me souviens en particulier de la conférence d’un intervenant anglais absolument passionnant : Graham Brown-Martin. Il avait intitulé sa conférence : “Personalized learning : Tailored or taylorised ?" avec un jeu de mots qu’on pourrait traduire ainsi : “pédagogie différenciée : du sur mesure ou du taylorisme ?” Car le propos de l’auteur était de se demander si à l’époque du “Big data” et des données recueillies par différents acteurs sur les élèves et leurs acquis, on n’est pas plutôt en train de rentrer dans une sorte d’organisation scientifique du travail d’apprentissage que dans une réelle personnalisation. 
Sur le moment, je n’ai pas vu toutes les implications de cette analyse parce que, en France, le big data n’était pas encore vraiment un sujet (pour moi). Mais cette phrase m’est restée en mémoire. Et aujourd’hui, avec l’approche techniciste prônée par le Ministre et ceux qui le conseillent (et en particulier l’institut Montaigne), elle fait sens. Il est vrai que les Etats-Unis sont précurseurs en la matière. L’éducation étant du ressort des États et des comtés, il était nécessaire de se doter d’outils d’évaluation nationaux pour comparer les systèmes et les élèves. On peut dire que d’une certaine manière les comparaisons internationales du type PISA sont issues de cette logique comparatiste datant des années 60. La logique d’évaluation s’est intensifiée avec la loi No Child Left Behind (en 2001). Et, avec le recul, on peut en voir les dérives aujourd’hui. 


Dérives
« Teaching to test » La première dérive est résumée dans cette formule. Puisque l’évaluation, aux USA, joue un rôle important dans les moyens attribués aux établissements et même dans la rémunération des enseignants, il est tentant de se concentrer sur les modalités d’évaluation et d’orienter tout l’enseignement sur la réussite à ces tests. 
La deuxième dérive est évidemment liée : c’est celle de mesurer l’ “efficacité” et la performance des enseignants et des établissements à l’aide de ces tests. Il y aurait un long billet à faire sur l’évaluation des enseignants et ses limites. On peut dire simplement que dans un travail tel que celui-ci qui se fait normalement en équipe et dans un contexte spécifique, il est extrêmement difficile d’isoler une variable individuelle dans la “boite noire” qu’est l’enseignement. On peut dire aussi que l’évaluation individuelle peut conduire à des phénomènes de compétition néfaste à la coopération dans un métier déjà trop individualiste.


Pavlov n’est pas mort (Taylor non plus...)
Mais revenons à ce que disait Graham Brown Martin : « tailored or taylorised »? Si le numérique peut susciter le fantasme d’une personnalisation, il y a aussi le risque que les apprentissages ne se résument à une répétition de la même tâche jusqu’à ce qu’elle soit bien exécutée. Le behaviorisme cher au chien de Pavlov n’est pas mort... 
En fait avec la généralisation des bases de données d’exercices, on peut aboutir à l’image d’enfants tous penchés sur leurs tablettes avec un casque sur les oreilles et répétant les exercices. Cette image vous semble excessive ? C’est pourtant celle qu’on trouve en visionnant les reportages sur le programme PARLER en CP, piloté par « Agir pour l’École » et l’institut Montaigne et qui a les faveurs du Ministre et de son conseil scientifique. 
Le taylorisme éducatif ne concerne pas que les enfants mais aussi les enseignants. Il y a transformation de leur rôle dans cette perspective. Leur rôle d’expert est remis en question dans la mesure où c’est l’algorithme (et demain l’IA) qui décide de la progression des élèves et des réponses appropriées à lui apporter. Tout comme l’ouvrier qualifié a été dépossédé de la maîtrise de son travail et est passé à un travail prescrit par le « bureau des méthodes » dans le taylorisme y compris sous ses formes  contemporaines (les statistiques nous montrent que le travail prescrit n’est pas mort et se développe y compris dans les services). 
La tentation de ce taylorisme éducatif est grande pour la technostructure qui nous gouverne. J’avais essayé de le développer dans un billet récent intitulé « Je pense donc tu suis ».  Les “sachants” se moquent de la négociation, de la concertation et des corps intermédiaires puisqu’ils ont réfléchi et qu’ils ont LA solution. Et, plus que tout, c’est l’idée même du collectif qui est remise en question dans cette vision libérale à la fois du métier d’enseignant mais aussi d’une certaine manière de l’apprentissage lui même. 


Et si on parlait de pédagogie ?
Je suis loin d’être un technophobe. Je me passionne pour les outils numériques depuis les années 80. Et j’utilise depuis longtemps l’informatique en classe et en formation. Mais ce qui me plaît et me semble le plus intéressant, c’est de mettre plusieurs élèves face à un même écran. Ils ne sont que très rarement seuls face à l’ordinateur. Je crée des dispositifs, ou je les place devant des outils, qui permettent la coopération et l’interaction pour résoudre un problème. Et je ne suis pas seul à penser que cette dimension collective est indispensable pour mieux construire les savoirs.
L’exemple des Twictées est intéressant à cet égard. On retrouve ici une dynamique qui était déjà celle de la correspondance scolaire du temps de Freinet. D’autres usages vont dans le même sens à tous les niveaux de la scolarité.

Graham Brown Martin concluait son intervention en 2014 en rappelant (comme d'autres le font en France) que les outils numériques sont ce qu’on en fait et que rien ne se fait sans pédagogie (“There is no causal link between any technology and improved learning outcomes...technology does not teach...teachers do”). Bien loin d’une vision techniciste, il faut redire l’importance de la pédagogie et des choix qu’elle implique. 
Individualisme ou travail collectif ? Répétition ou construction des savoirs ? travail prescrit ou autonomie des équipes ? Le choix d’une pédagogie c’est aussi très “politique” et porteur de valeurs. Il me semblait utile de le rappeler.

Philippe Watrelot

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vendredi, juin 29, 2018

Ça va finir par se voir...



Ça va finir par se voir...

Le projet de Service National Universel (SNU) a été sérieusement revu à la baisse par rapport à la promesse de campagne d'Emmanuel Macron. Là, où il envisageait un dispositif plus long avec le soutien de l'armée, on s'oriente vers une formule a minima avec une quinzaine de jours dont on ne sait pas si ce sera obligatoire. Et le coût de cette mesure est toujours critiqué...

Il en va de cette promesse comme de beaucoup d'autres. Si Emmanuel Macron semblait avoir préparé ses réformes dans le domaine économique et social (fiscalité, travail, retraites,...), il n'en est pas de même dans d'autres secteurs de l'action publique. J'ai acquis la conviction que les questions éducatives ne l'intéressaient pas vraiment. Il suffit de se rappeler le caractère hétéroclite de ses propositions durant la campagne.

Des promesses qui étaient peu préparées... Et cette impréparation saute aux yeux aujourd'hui.

La promesse d'interdire les téléphones à l'école et au collège ? On voit bien les contraintes techniques qui en limitent la portée. A tel point que la loi qui a été votée est, en fait, plus une loi d'autorisation que d'interdiction !
 La promesse de réduire le nombre d'élèves en CP et CE1 des zones d'éducation prioritaire ? Cette mesure généreuse mais précipitée se heurte aujourd'hui à des problèmes techniques avec des locaux inexistants à tel point qu'on cherche des solutions en dehors de l'école. Et surtout les moyens humains ne sont pas au rendez vous dans un budget contraint. Et donc, on déshabille les zones rurales pour habiller les REP+ ...
«Muscler le bac » ? Même si on pouvait penser que la réforme était dans les tuyaux, on est étonné par l'impréparation et la précipitation de la mise en place de la réforme. Beaucoup de points semblent improvisés et porteurs d'effets négatifs que la pensée magique et technocratique ne saurait effacer.

 Il faut dire que la principale explication de la rapidité de la mise en oeuvre tient au fait qu'un quinquennat dure cinq ans ! Si on veut présenter des résultats et montrer que les promesses ont été tenues, on n'a pas trop le choix. Et on oublie que le temps de l'éducation n'est pas celui du politique. Et qu'une réforme quelle qu'elle soit demande sinon l'adhésion du moins le consentement des acteurs. Ce que ce ministre qui sait mieux que tout le monde et qui leur fait peu confiance (contrairement à ses assertions) oublie trop souvent.
 Alors, plutôt que de prendre le temps de la concertation et de la consultation des praticiens, on se réfugie dans l'injonction technocratique et une sorte de "pensée magique” en pensant qu'il suffit d'affirmer une volonté au 110 Rue de Grenelle pour que cela redescende impeccablement jusqu'à chaque établissement et école de France...

 Mais tout cela va finir par se voir...


Philippe Watrelot

jeudi, juin 28, 2018

École et numérique : ni mythification ni diabolisation.


Les parlementaires s'intéressent beaucoup au numérique à l'École. 
Actuellement une mission à l'Assemblée Nationale auditionne plusieurs acteurs sur ce sujet. Et ce jeudi 28 juin la sénatrice Catherine Morin-Dessaily vient de rendre public un rapport “Prendre en main notre destin numérique : l'urgence de la formation”. J'avais été auditionné dans le cadre de ce travail sénatorial. 
Je publie ci dessous, tel quel (y compris avec les petits dessins !), le texte de mon intervention durant cette audition. 
PhW
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Présentation
Avant d’en venir au cœur du sujet, je voudrais tout d’abord présenter mon parcours. Je suis enseignant de sciences économiques et sociales depuis 1981. Dans ce cadre, j’ai commencé à m’intéresser à ce qui s’appelait alors l’informatique puis les TICE dès les années 80. Je me souviens avoir participé à une université d’été sur le thème « Informatique et SES » en 1985. J’ai aussi intégré un groupe de travail sur ce sujet dans l’académie de Versailles dans lequel j’ai travaillé pendant une dizaine d’années sur des logiciels et des formations dans ce domaine. J’ai même aussi été durant ces années là, membre d’un groupe de travail ministériel sur l’enseignement de l’informatique. Toujours dans le cadre des SES au début des années 2000, j’ai participé à la création d’un site intitulé « Apprendre avec l’INSEE » (il s’appelle maintenant « statapprendre »). Il s’agissait, à partir des données fournies par l’Insee, de proposer sur des thèmes du programme, des exercices interactifs et des parcours pouvant être utilisés seuls, en autonomie, ou en classe. Je continue aujourd’hui à utiliser ces ressources même si je ne participe plus à leur production. 
Depuis 2006, je suis également en effet formateur en temps partagé à l’IUFM puis à l’ESPÉ de Paris. J'assure la formation disciplinaire des professeurs de SES ainsi que des formations transversales. Dans le cadre de la formation disciplinaire, je propose des séances de formation au numérique. Il s’agit de donner aux étudiants et stagiaires un intérêt et un bagage pour pourvoir reproduire en classe des séances utilisant ces outils. Je les fais travailler en groupe sur des projets. Nous allons aussi les « visiter » en classe sur des séances utilisant le numérique. 
Parallèlement à mon activité professionnelle, j’ai eu une activité associative qui m’a conduit aussi à plusieurs reprises à côtoyer les instances officielles. J’ai notamment été président du CRAP-Cahiers pédagogiques pendant de nombreuses années (jusqu’en 2015). C’est un mouvement pédagogique qui comme son nom l’indique à pour activité principale de publier une revue (depuis 1945). Celle ci s’est à de nombreuses reprises intéressée aux nouvelles technologies et à la culture numérique. 
C’est en tant que président que j’ai participé à la concertation pour la refondation à l’été 2012. J’ai aussi été membre du Conseil National de l’Innovation pour la Réussite Éducative dès sa création. J’ai ensuite brièvement présidé cette instance de septembre 2016 à mars 2017 avant sa dissolution. J’ai animé les travaux qui ont abouti à la rédaction du troisième rapport. 
J’ai aussi participé à une commission mixte CSP/ CNEE sur les programmes de SES durant cette période. Par ailleurs, j’ai une forte activité sur les réseaux sociaux où je fais de la « veille » sur les questions d’éducation après avoir tenu pendant douze ans une revue de presse sur mon blog. 
C’est donc avec tout ce parcours et un regard à la fois rétrospectif et prospectif que je vais essayer de répondre à vos questions et de vous livrer mon analyse. 
J’ai compris qu’il y avait deux questions que vous vouliez plus spécialement aborder. 

  • comment sensibiliser la population, et notamment les jeunes, aux défis liés à l'omniprésence du numérique ? 
  • dans quelle mesure le numérique doit et est pris en compte dans le système éducatif ? quelles innovations doit-on encourager ? 
Mon intervention sera surtout axée sur la question de l’innovation et des pratiques pédagogiques. 


État des lieux
Avant d’en venir aux propositions faisons d’abord un rapide état des lieux. 

La situation du numérique à l’école est marquée par la disparité et l’hétérogénéité.  Ce sont des disparités entre établissements et entre degrés : le primaire est très dépendant des dotations communales et on aboutit à des situations extrêmement inégalitaires. En revanche les collèges semblent relativement bien dotés par les départements, tout comme les lycées le sont par les régions. Toutefois, mes visites en tant que formateur me font constater au quotidien que cela reste aussi très hétérogène. Entre la salle informatique un peu poussiéreuse et équipée avec des ordinateurs qui ne sont plus de la première jeunesse et les équipements de classe mobile que j’ai pu visiter, on fait le grand écart... 
Même si le développement des Tableaux numériques interactifs est notable, l’équipement est aussi marqué par une certaine obsolescence et les problèmes de maintenance en rendent quelquefois l’usage très aléatoire. Le fait que le matériel soit encore souvent concentré dans une ou plusieurs “salles informatiques” qu’il faut réserver contraint les enseignants à consacrer une heure entière à un usage qui pourrait être plus souple avec du matériel plus flexible et mobile. 

La disparité est aussi chez les élèves. L’idée que tous les élèves auraient un téléphone dernier cri dans leur poche est une illusion. Tout comme celle d’un équipement informatique dans tous les foyers. Là où je travaille, dans la banlieue sud, c’est loin d’être le cas. La fracture numérique existe bel et bien. 
En ce qui concerne la formation des élèves, vous le savez, le brevet informatique et internet, ou B2i, est une attestation délivrée aux élèves des écoles élémentaires, des collèges et des lycées qui évalue leur capacité à utiliser les outils informatiques et Internet mais également certaines compétences documentaires et éthiques. Il y a cinq domaines. 
- S'approprier un environnement informatique de travail
- Adopter une attitude responsable
- Créer, produire, traiter, exploiter des données
- S'informer, se documenter
- Communiquer, échanger
Cette attestation n'est cependant pas un diplôme, ce n'est qu'une preuve que l'élève en question a acquis certaines compétences dans l'usage des technologies de l'information et de la communication. Le mode d’évaluation est original puisqu’il repose sur une démarche volontaire de l’élève. Si on veut faire une analyse objective de l’influence de ce brevet, celle ci est relativement faible en primaire ainsi qu’au lycée. Ce n’est qu’au Collège que le B2i a été pris au sérieux dans la mesure où il a été intégré au brevet des collèges. 

La relation entre l’outil informatique et les enseignants est une vieille histoire marquée par un paradoxe. On notera tout d’abord que ceux-ci sont une des catégories sociales les plus équipées à titre personnel en matériel informatique. Et c’est donc logiquement que le premier usage des enseignants est d’abord celui de la préparation de leurs cours. L’outil informatique permet en premier lieu la recherche de documents et de supports de cours mutualisés sur des forums, des sites des listes de discussions officiels,  associatifs ou personnels. L’outil informatique est aussi utilisé pour la présentation et l’adaptation de ces supports de cours auprès des élèves (photocopies, diaporamas, ...). Les enquêtes menées (Profetic, MEN, 2014) montrent aussi que l’outil numérique est également utilisé aujourd’hui pour les usages administratifs (cahier de textes, saisie des notes et des bulletins,) et pour le réseau intranet des établissements. Mais l’utilisation de l’informatique par les élèves pour faire des recherches ou pour individualiser les apprentissages reste faible (20% selon l’enquête Profetic). L’informatique est donc très présente dans la vie de l’enseignant mais paradoxalement elle est relativement peu utilisée encore dans un usage direct avec les élèves en situation d’acteurs ! 
La formation ou plutôt le manque de formation est souvent évoqué comme un frein à un usage pédagogique du numérique. Mais sur ce dernier point, l’accent mis lors de la formation initiale peut faire évoluer les pratiques d’autant plus que la mise en œuvre de séance de cours intégrant le numérique est évaluée au cours de la validation. 

Le numérique a été pris en compte dans les formations initiale et continue. C’est l’item n°9 du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation paru le 1er juillet 2013 qui précise : 
« - Tirer le meilleur parti des outils, des ressources et des usages numériques, en particulier pour permettre l'individualisation des apprentissages et développer les apprentissages collaboratifs.
- Aider les élèves à s'approprier les outils et les usages numériques de manière critique et créative.
- Participer à l'éducation des élèves à un usage responsable d'internet.
- Utiliser efficacement les technologies pour échanger et se former. »
Cette mention fait suite à ce qui était mentionné dans les référentiels précédents de 2007 et 2010. 
Dans ceux ci la compétence 8 était intitulée “Maîtriser les technologies de l'information et de la communication” et indiquait que « Tout professeur est concerné par l'usage des outils propres à ces technologies et leur intégration dans les pratiques pédagogiques. Au sortir de sa formation professionnelle, il doit avoir les compétences d'usage et de maîtrise raisonnée des technologies de l'information et de la communication dans sa pratique professionnelle. »  Les connaissances et les capacités attendues sont formalisées par un certificat informatique et Internet de niveau 2 "enseignant" “C2i2e” requis en fin de formation professionnelle. 
La formation des enseignants au numérique est donc encadrée par ces compétences et par un certificat spécifique le C2i2e. Toutefois, il y a aujourd’hui beaucoup d’incertitudes sur ce certificat dont on ne sait plus s’il est toujours en vigueur ou abandonné. 

Au niveau du Ministère de l’Éducation Nationale, on a créé en 2014 une nouvelle “direction du numérique pour l’éducation” (DNE) chargée de coordonner l’action dans ce domaine. Le discours officiel en fait un élément clé de la refondation de l'École.  On considère que la diffusion des usages du numérique dans l'enseignement peut constituer un puissant levier de modernisation, d'innovation pédagogique et de démocratisation du système scolaire. On y voit aussi un  outil d'inclusion des enfants en situation de handicap. On retrouve au niveau de chaque académie la même structure avec l’existence d’un DANE (délégué académique au numérique éducatif). Dans chaque discipline au niveau académique, un coordonateur (IATICE) est désigné. Ce sont incontestablement des progrès même si on pourrait aller encore vers plus de transversalité.

Il faut noter aussi que dans le monde associatif et les réseaux sociaux, il y a une grande inventivité et beaucoup de choses qui sont proposées. Des manuels interactifs et numériques, des sites personnels, de la mutualisation, de l’auto-formation, des applications. Il n’y a pas que les entreprises de la EdTech qui sont porteuses d’innovation ! 
Dans un esprit coopératif et mutualiste et quand on leur fait confiance, les enseignants sont en mesure de produire des outils adaptés pour le bien de la réussite de leurs élèves. 


Numérique et école : Ni mythification ni diabolisation. 
Dans la question qui est posée par la commission, on évoque l’ « omniprésence du numérique », on parle aussi d’ « effets pervers ». Dans l’actualité ces inquiétudes sont aussi présentes. L’opinion publique s’inquiète de l’omniprésence des écrans. D’une certaine manière la promesse présidentielle de l’interdiction des téléphones portables à l’École et au Collège en est aussi l’expression. 
Dans le même temps, depuis longtemps le discours officiel est aussi de dire que le numérique est non seulement un facteur de croissance mais aussi un vecteur d’innovation qui pourrait résoudre les difficultés scolaires. 
Pour ma part, avec d’autres, je développe une position nuancée face à ces deux pôles. On pourrait la résumer par une formule qui est presque un slogan : « ni mythification ni diabolisation »

Peut être avez vous reçu Philippe Bihouix et Karine Mauvilly, les auteurs de «Le désastre de l'école numérique». Dans ce livre, ils  affirment qu'«avec l’école numérique, nous allons élever nos enfants "hors-sol", comme des tomates». Pour les deux auteurs, le numérique ne permettrait ni d’apprendre mieux, ni de lutter contre les inégalités. Il serait même nuisible à l’acquisition des fondamentaux, ferait perdre le goût de l’effort et mettrait en péril le métier d’enseignant. 
Ils évoquent aussi l’addiction aux écrans, le problème de la perte de l’attention. Ils plaident pour une école sans écrans. C’est d’ailleurs le sous-titre de leur ouvrage. D’autres chercheurs préconisent d’ailleurs de limiter l’accès aux écrans pour les plus petits. 
Ce livre a suscité de nombreuses réactions. D’une certaine manière, en étant caricatural dans un sens, il accréditerait la thèse inverse qui serait celle d’un rôle « magique » du numérique. Or, les choses sont infiniment plus complexes et appellent à une analyse nuancée. 

L’analyse de Bihouix et Mauvilly s’appuie toutefois sur quelques éléments. L’OCDE avait publié en  septembre 2015 un rapport intitulé “Students, Computers and Learning: Making The Connection”. Cette étude montrait que même les pays qui ont considérablement investi dans les technologies de l’information et de la communication dans l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable de leurs résultats aux évaluations PISA de compréhension de l’écrit, de mathématiques et de sciences. L'utilisation massive d'ordinateurs n'augmenterait ni les résultats individuels, ni les résultats collectifs, quels que soit l'âge, le niveau d'études et l'argent dépensé à former les enseignants dit cette étude. Ce que dit cette étude, en substance, c’est que le numérique n’est en tout cas, pas une solution miracle. 
Comme le soulignait Emmanuel Davidenkoff, dans « le Tsunami numérique » attendre du numérique qu'il améliore, en tant que tel, les apprentissages, relève pour l'heure de la pensée magique. Et il est alors tentant d’en conclure, comme le font certains éditorialistes et d’adversaires du numérique après une lecture rapide (globale ?) du rapport, que rien ne vaut le bon vieux tableau noir et les “bonnes vieilles” méthodes. 
Voici d’ailleurs une des conclusions du rapport OCDE : "In the end, technology can amplify great teaching, but great technology cannot replace poor teaching." En d'autres termes, introduire le numérique ne permet pas de remédier à un enseignement scolaire médiocre ou pauvre. C’est aussi ce que disent les travaux d’André Tricot et Franck Amadieu (« enseigner avec le numérique ») quand on veut bien les lire attentivement. 
La question n’est donc pas de rejeter le numérique hors de l’école et de faire de celle ci un sanctuaire. Notre société est numérique, le numérique est loin d’être seulement un outil au service des apprentissages des élèves, il est aussi et surtout un contexte et une culture.
L’évacuer de l’école est juste un non-sens. La question n’est pas : “les élèves apprennent-ils mieux avec le numérique ?” mais “est-ce bien raisonnable de vouloir préparer nos enfants à vivre, à être citoyen et à travailler dans un monde numérique sans les y préparer avec les outils d’aujourd’hui ?”
Un autre argument utilisé par Bihiouix est de dire en substance : « je sais me servir d’un ordinateur et pourtant je ne l’ai pas appris à l’école ». Mais les digital natives n’existent pas (Tricot) . Les élèves sont souvent des « digital naïfs ». S’il y a une fracture numérique, elle n’est pas tant dans les équipements que dans les usages. 

Le numérique est un outil parmi d’autres. Personne ne milite pour le 100% écran et le zéro papier !  La réalité c’est qu’accompagner le développement du numérique à l’école ne signifie évidemment pas faire d’internet la solution à tous les maux de l’école, mais très humblement, connecter l’école avec son environnement, ouvrir l’accès au savoir à tous, innover dans les modes d’apprentissage et surtout, surtout placer le professeur et l’élève au centre de cette transformation.


Un outil et une culture
J’ai parlé tout à l’heure de « culture numérique ». Une autre illusion est de croire que cela nous donne accès instantanément aux savoirs par le biais de nos téléphones, tablettes, ordinateurs. Il y aurait alors une remise en cause de l’enseignant qui verrait son rôle de dispensateur de savoir dévalorisé. 
Mais il ne faut pas confondre information et connaissances. Le numérique nous donne accès à des informations (quelquefois fausses en plus...) et l’enjeu est de les décrypter, de les mettre en contexte, de les relier... Le rôle de l’enseignant est en effet transformé mais il n’est pas dévalorisé, loin de là. Il devient alors un « passeur culturel », c’est aussi celui qui va aider à forger un esprit critique
Les technologies numériques  ont en effet des potentialités énormes. Ils donnent accès à des informations et des connaissances illimitées (reste à les transformer en savoirs…). Ce sont des répétiteurs infatigables. C’est aussi le moyen de traiter des masses de données avec facilité. Ces outils peuvent agir aussi sur la motivation des élèves, leur concentration, leur participation en classe. Ce sont aussi potentiellement des outils de lutte contre l'ennui à l'école et au final contre l'échec scolaire. Et c’est ce qui explique que les “décideurs” aiment à prendre la pose devant des salles informatiques toutes neuves ou des enfants équipés de tablettes dernier cri. Mais il faut se garder d’une illusion d’optique. Celle de croire qu’à lui seul un outil, aussi performant soit-il, va révolutionner l’enseignement. Certes, le numérique est au cœur d’une révolution de la production et de la consommation dans tous les domaines et il modifie considérablement la manière dont circule l’information et notre rapport aux connaissances. Mais comme je l’ai déjà dit, pour l'enseignement cette transformation passe d’abord par une réflexion sur les usages et donc une formation. 
Si les technologies de l’information et de la communication ont changé notre vie quotidienne, on peut penser que ces innovations vont aussi changer l’École et les manières d’apprendre. Mais il faut accompagner ces transformations plutôt que de les subir. Je prône donc un usage raisonné du numérique. 


Numérique et innovation 
Je viens d’utiliser le mot innovation mais dans son sens économique. Mais il n’y a qu’un pas pour faire du numérique également un vecteur d’innovation dans le domaine pédagogique. Mais il ne faut pas là non plus succomber au « Fantasme techno » que je décrivais qui conduit à une illusion d’optique : Ce n’est pas le numérique qui est innovant mais ce sont les innovants qui sont numériques ! 
Ce sont en effet les enseignants les plus innovants au départ qui se sont emparés des outils numériques pour en explorer les possibilités. Mais ce ne sont pas forcément les outils qui les ont transformés ! On peut avoir du cours magistral 2.0 ! 
Pourquoi les enseignants innovants s’en sont-ils emparés ? Ce n’est justement pas pour en rester au cours frontal et magistral. Dans une perspective de personnalisation et de pédagogie différenciée, le numérique peut être un formidable outil pour apporter les réponses les plus adaptées aux difficultés propres à chaque élève. Le numérique peut ainsi être l’occasion de différencier, de coopérer entre élèves (et entre enseignants), de donner plus de sens aux apprentissages et au final de lutter contre les inégalités sociales. Pour répondre précisément à la deuxième question qui m’est posée ce sont ces pratiques là qu’il faut promouvoir. 
C’est ce que nous avons voulu exprimer à travers le titre donné à ce troisième rapport du Cniré : « Innover pour une école plus juste et plus efficace ». La place du numérique peut, en apparence, sembler faible dans nos analyses et préconisations. Mais, en fait, l’outil numérique apparaît de manière transversale au service d’une démarche globale d’innovation.  
Le rapport de 2014 définissait l’innovation ainsi : « Une pratique innovante est une action pédagogique caractérisée par l’attention soutenue portée aux élèves, au développement de leur bien-être, et à la qualité des apprentissages. En cela, elle promeut et porte les valeurs de la démocratisation scolaire. Prenant appui sur la créativité des personnels et de tous les élèves, une pratique innovante repose également sur une méthodologie de conduite du changement. Le partenariat permet à l’équipe d’enrichir son action grâce aux ressources de son environnement. Chacun de ces points ne suffit pas à lui seul, mais combinés font d’une action une pratique innovante dans sa conduite et ses effets.»
Derrière la question de l’innovation, il y a aussi une question bien plus large qui est celle de la gouvernance au sein de l’Éducation nationale. On peut citer de nouveau le premier rapport de 2014 : « L’innovation associe la recherche nécessaire d’un assouplissement des « rigidités », qu’elles soient pédagogiques, professionnelles ou institutionnelles afin de gagner plus de liberté et d’efficacité dans le travail et la nécessité tout aussi grande de renforcer la capacité des acteurs, non seulement en élargissant leur espace d’initiative et d’action ainsi que leurs perspectives mais aussi en augmentant sensiblement leurs compétences et leurs responsabilités. L’innovation ne peut être pensée et envisagée du seul point de vue des équipes et des acteurs qui s’y engagent, elle implique aussi des conditions organisationnelles et des changements institutionnels. Avant de renforcer les acteurs, elle invite à faire “tomber les murs”  ». Le numérique peut être un formidable vecteur pour  faire tomber ces murs...
La notion de nouveauté est associée à l’idée de créativité ou d’inventivité. Dans l’innovation, il y a l’idée de remise en cause des routines, elle s’oppose à la répétition. Innover c’est donc trouver des solutions originales et adaptées à la situation et au contexte dans lequel elles s’appliquent. C’est aussi ce qui montre la limite des « bonnes pratiques » dans la mesure où il ne peut y avoir standardisation d’un dispositif importé et plaqué tel quel sans qu’il y ait adaptation et inventivité des acteurs de terrain. On innove pour diversifier et fournir des alternatives, pas forcément pour généraliser. Dans notre rapport nous avons d’ailleurs préféré parler d’enseignants en recherche que d’enseignants innovants. 
Le numérique peut aussi être l’occasion de différencier, de coopérer entre élèves (et entre enseignants), de donner plus de sens aux apprentissages et ainsi de lutter contre les inégalités sociales. C’est ce que nous disions plus haut. C’est la raison pour laquelle nous regardons avec beaucoup d’intérêt les pratiques pédagogiques qui mettent les élèves en situation de producteurs (et pas seulement de « pousse-bouton ») et de coopération. C’est le cas par exemple des Twictées qui ne sont pas sans rappeler les travaux de correspondance scolaire de Freinet. Les innovations liées aux classes inversées ouvrent aussi des pistes intéressantes. Toutes les situations également où le numérique permet une évaluation qui soit vraiment au service des apprentissages sont aussi à privilégier. 
Dans notre rapport, nous faisons aussi du numérique un outil pour diffuser et mutualiser les innovations. Une des conditions de la diffusion de l’innovation et de l’efficacité du système éducatif réside dans la capacité à capitaliser de l’expérience et à construire une sorte de « compétence collective » propre à une équipe. Le numérique est un outil qui peut faciliter cela.  Cela suppose aussi que les membres d’une équipe innovante soient invités à écrire sur leurs pratiques. Nous pensons aussi que l’établissement peut être un lieu de formation et de développement personnel. Partir de l’établissement nous renvoie  à une nouvelle conception de la formation où la frontière entre formation initiale et continue devient poreuse. L'école ou l'établissement est un lieu de formation, au même titre que l'ÉSPÉ, c’est ce que nous rappellent les textes. Pour que la formation initiale des nouveaux enseignants réussisse, pour qu'ils arrivent à construire  durablement des compétences et une culture professionnelle communes, il faut qu'ils trouvent dans les  établissements d'accueil, ouverts et en réseaux, des collectifs de travail autonomes et engagés dans un travail collaboratif, et dans leur propre développement professionnel. Là aussi le numérique peut aider. 
La proposition n° 2 que nous formulions est donc de « Développer un espace ou une plateforme numérique permettant la capitalisation des ressources et des expériences validés par les structures ou opérateurs concernés. Permettre les échanges entre les différents acteurs éducatifs (associations, santé, autres ministères certificateurs, recherche…) avec différentes déclinaisons territoriales »
Il s’agit, à partir des outils existants, de développer un espace ou une plateforme numérique accessible à tous, aux professionnels comme au grand public, comprenant notamment une cartographie dynamique afin de proposer des données utiles à l’échelle d’un territoire ou sur requête d’une thématique. 
Autre proposition (la n°4) : créer des « Fab lab » pédagogiques dans les établissements « Encourager la création de « tiers-lieux », espaces d’échanges au sein des  écoles et des établissements, pour rendre la politique éducative locale plus cohérente. Ils favoriseront une meilleure synergie notamment avec les centres sociaux, les espaces numériques, les maisons de quartier, etc. ». Ces lieux permettraient des rencontres, des débats, des travaux avec des universitaires, des experts. Ils favoriseront l'émergence de nouvelles pratiques pédagogiques luttant efficacement contre les inégalités. Ils pourront être animés par des «référents innovation». Certains établissements pourront ainsi devenir des « laboratoires » de recherche appliquée. Dans la perspective des restructurations, rénovations ou créations de bâtiments scolaires à venir, il est temps d'initier un grand plan d'aménagement de l'architecture scolaire incluant les « tiers-lieux » dans les écoles, collèges et les lycées, des espaces d'échanges des élèves entre eux, avec les familles et tous les partenaires de l'école.

Car l’innovation c’est aussi celui de l’aménagement des locaux et de l’architecture scolaire. Il faudrait en finir avec les salles informatiques. Celles ci ont eu une utilité lorsqu’il s’agissait de mutualiser un matériel couteux et qu’il était difficile de déplacer. Aujourd’hui avec des équipements moins couteux et mobiles cela n’a plus de sens. D’autant plus que ces salles avaient de nombreux effets pervers qui étaient notamment de conduire à faire toute une séance avec un seul outil au lieu de diversifier dans une même heure de cours différents supports d’apprentissage. Autre inconvénient, elles amenaient à mettre les élèves seuls face à un écran alors qu’il faudrait au contraire leur apprendre à coopérer. 


Pour conclure, je voudrais finir par une conviction : il faut faire confiance aux enseignants. Le système éducatif souffre d’un excès de bureaucratie où des « sachants » vous disent ce qu’il faut faire et vous enjoignent à vous conformer à des « bonnes pratiques ». Il faut sortir de cette logique « top down » et redonner du pouvoir d’agir. L’inventivité et la créativité dont font preuve les enseignants les plus innovants dans le domaine du numérique en est un bel exemple. Pour reprendre une de mes formules fétiches et qui inverse une expression populaire : « quand on  peut, on veut ! »

Philippe Watrelot
Le 21 mars 2018

 
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