mardi, juin 15, 2021

Laïcité, panique morale et instrumentalisation


Je ne suis pas un « spécialiste » de la laïcité...

Je suis juste un prof de SES qui enseigne et vit en banlieue depuis toujours. Je travaille dans la ville où je suis né et où j’ai fait mes études. J’habite dans la commune juste à côté, dans un immeuble où se côtoient des personnes de toutes origines. Je croise des femmes avec le voile, certaines élèves le retirent juste à l’entrée du lycée. Nous sommes confrontés quelquefois à des problèmes avec certains élèves mais il y a eu peu d’incidents en 2015 ni au moment de l’assassinat de Samuel Paty. Je ne veux donc pas faire des généralités et encore moins de grands discours. 

 

J’enseigne les sciences sociales et ce qui se passe avec ce qu’on désigne à tort (selon moi) comme la laïcité ressemble fort à ce qu’on appelle une « panique morale ». Selon Stanley Cohen, l’inventeur de ce concept,  une « panique morale » surgit quand « une condition, un événement, une personne ou un groupe de personnes est désigné comme une menace pour les valeurs et les intérêts d'une société ». L'un des aspects les plus marquants des paniques morales est leur capacité à s'auto-entretenir. La médiatisation d'une panique tendant à légitimer celle-ci et à faire apparaître le problème comme bien réel et plus important qu'il ne l'est en pratique. La médiatisation de la panique engendrant alors un accroissement de la panique (fiche Wikipédia).

Si on faisait aussi un peu de science politique, on pourrait souligner que cette mise à l’agenda par des « entrepreneurs de morale » s’inscrit, c'est une évidence, dans un calendrier politique et relève donc de l’instrumentalisation (et de la diversion)... 

On peut également  s’interroger sur l’état d’une société, la nôtre, qui a tant de mal avec la diversité au point de la voir comme une menace. On peut enfin réfléchir sur la faillite de la promesse républicaine qui conduit à des phénomènes d’exclusion et donc de « séparatisme » sur lesquels prospèrent les extrémistes de tous poils. C'est peut-être le reproche permanent de cet échec que certains ne veulent pas voir ? 

 

J’ai l’impression que cette « panique morale » est formulée pour l’essentiel par des gens vivant dans les beaux quartiers et qui ont des idées très arrêtées. Alors que beaucoup d’enseignants sont au contact tous les jours avec cette réalité que certains voient de loin. Nous y travaillons, nous y vivons… 

Et cela nous conduit non pas à un relativisme, dont on nous accuse, mais à un pragmatisme qui nous permet de gérer le quotidien. 

Prenons un seul exemple. Interdire les sorties scolaires aux accompagnatrices voilées ? Mais c’est juste condamner les élèves dans beaucoup de cas à l’absence de sorties et renvoyer ces femmes à leur isolement ! 

 

Il ne s’agit pas de nier que des situations inquiétantes existent. Elles doivent faire l’objet d’une réponse laïque déterminée. Mais cela suppose un examen raisonné de la réalité, pas son instrumentalisation. 

Le rapport Obin repris par le Ministre s’inscrit dans cette logique. On veut expliquer la laïcité à des enseignants supposément ignorants... Ce qui est faux.

Mais quelle laïcité ? On ne peut nier qu’il y a un débat sur la manière de l’envisager et qu’ici une conception cherche à l’emporter sur une autre. Il serait souhaitable qu’on s’en tienne aux textes fondateurs et qu’on évite de tomber dans l’inculcation paradoxale d’un « catéchisme » laïc excluant et la détection des pensées non conformes comme le laisse craindre la nouvelle épreuve de recrutement des concours d’enseignement. Nous n'avons pas besoin d'une police de la pensée mais qu'on nous fasse "confiance". 


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La laïcité, les valeurs de la République sont aussi des questions de pédagogie... L’enjeu pour les éducateurs que nous sommes est de travailler sur cette belle notion qu’est l’altérité  dans toutes ses dimensions. C’est bien sûr la reconnaissance des cultures et des identités. Mais c’est aussi la reconnaissance de la pensée de l’autre, la capacité à comprendre son point de vue plutôt que de se sentir agressé par une opinion différente. 
Loin de l’incantation, si nous voulons faire adhérer les élèves aux valeurs qui sont celles de la démocratie, c’est-à-dire la citoyenneté critique, la libre adhésion, la liberté de penser, la coopération et la solidarité, le débat argumenté sur des idées... il faut les faire vivre au quotidien dans nos pratiques, nos classes, nos établissements...

Et puisqu’on s’inquiète du « séparatisme », il faudrait que le système éducatif et la Nation prennent cette question à bras le corps en s’attaquant aux causes bien plus qu’à ses manifestations. Le séparatisme est aussi géographique et social et il est le produit des inégalités face à l’école. C’est là que devrait se situer l’enjeu principal de notre travail et de notre vigilance. 

vendredi, juin 11, 2021

Grenelle de l'Education : tout ça pour ça


Mercredi 26 mai, 17 heures, retransmission de la conclusion du Grrrrand Grenelle de l’Education consacré aux métiers de l’enseignement. J’avais beau ne pas m’attendre à grand-chose, j’ai quand même été déçu. 
Avant d’enfin entendre la parole du ministre, il a fallu déjà subir une interminable table ronde avec une brochette d’inspecteurs généraux et de directeurs. On nous a rappelé que ce grand barnum, déclenché après l’assassinat de Samuel Paty en octobre 2020, avait rassemblé de nombreuses personnes pour redéfinir le métier d’enseignant et la gestion des ressources humaines.

On a, ce faisant, oublié de rappeler que curieusement, les principaux intéressés, c’est-à-dire les enseignants, étaient peu présents dans ces groupes de travail. On a oublié, aussi, de rappeler que ce dispositif a servi à contourner – voire court-circuiter – les discussions avec les organisations syndicales. Au point que certaines ont quitté les commissions.

Puis Jean-Michel Blanquer a parlé. Il a déroulé « douze engagements »issus de 438 propositions élaborées durant les trois mois de dispositif, ainsi que dans un colloque scientifique qui a donné lieu à un rapport rendu en janvier (rédigé par Yann Algan).

Le ministre a conclu en parlant d’une revalorisation « historique » et de « changements systémiques ». En fait, ni l’une ni l’autre ne méritent ces qualificatifs. Jean-Michel Blanquer a surtout fait de la com’ politique et tenté d’éviter certains pièges à quelques mois des élections. Il a aussi laissé pas mal de zones d’ombre et d’incertitudes.

 

700 millions… ou 400 ?

La plupart des commentaires portant sur le Grenelle de l’Education mettent en avant le chiffre de « 700 millions d’euros consacrés à la revalorisation ». Il faut dire que c’est par ce chiffre qu’a commencé la litanie de douze « engagements » par laquelle Jean-Michel Blanquer a conclu de ce Grenelle de l’éducation. Regardons-y de plus près.

Dans le détail, on voit déjà que ce n’est pas de 700, mais de 400 millions d’euros qu’il est question. En effet il y en a 100 qui sont destinés à faire la soudure pour la rallonge précédente, car la somme prévue n’était pas suffisante. Deux cents autres millions étaient contraints, puisqu’ils financent la complémentaire santé des enseignants (à hauteur de 25 % dès 2022 et 50 % en 2024). Cet ajout était indispensable pour se mettre au niveau des autres salariés.

Reste les 400 millions de « primes » qui correspondent aux mêmes 400 millions déjà accordés en 2021. La reconduction de la prime d’attractivité est comptée dans cette enveloppe, elle devrait perdurer ensuite avec une extension au milieu de carrière.

Si on raisonne en paie mensuelle, c’est 100 euros supplémentaires en début de carrière et 36 euros pour les milieux de carrière. Ce n’est « pas rien ». Mais ce n’est tout de même pas grand-chose...

Malgré tout, cela fait vingt-cinq ans qu’une augmentation de ce niveau n’avait pas été annoncée. Mais, si on rapporte au plus d’un million d’agents de ce ministère, cela n’a rien « d’historique » et cela ne concerne qu’un tiers des personnels.

Ce que vise Jean-Michel Blanquer avec ces mesures, ce sont surtout les débuts de carrière. Il annonce ainsi vouloir rejoindre « le peloton de tête des pays qui rémunèrent le mieux leurs enseignants ». L’objectif est donc de renforcer l’attractivité pour ce métier, alors que dans le même temps de nombreux concours d’enseignements ne font pas le plein de candidats.

Les salaires des enseignants français sont en effet inférieurs de 7 % en début de carrière à la moyenne des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Tous niveaux confondus, les enseignants français gagnent 22 % de moins que la moyenne des pays développés, surtout en début et milieu de carrière, les salaires remontant en toute fin.

Mais, comme nous l’avions déjà pointé, le problème de l’attractivité du métier d’enseignant n’est pas tant dans la comparaison avec d’autres pays (avec des conditions de travail différentes d’ailleurs) que dans la comparaison avec les rémunérations des titulaires d’un diplôme bac +5 équivalent. Il y a quelques années, l’OCDE avait calculé qu’en France, un(e) professeur(e) des écoles gagne 72 % de ce qu’il ou elle pourrait escompter avec son niveau de diplôme s’il ou elle travaillait ailleurs que dans l’Education nationale. Au collège, un(e) professeur(e) français(e) gagne 86 % du salaire de ses camarades d’université. Et au lycée, 95 %.

Avec la revalorisation de 2021, les profs n’atteignent pas le salaire médian des autres bac +5. Asma Benhenda, économiste spécialisée sur ces questions, estime dans une interview à Mediapart que pour y parvenir il faudrait une hausse d’environ 380 euros brut par mois.

 

Revaloriser le début de carrière… Et après ?

On peut lire ici ou là qu’il est normal que l’on commence par les plus jeunes. Un jeune enseignant touchait deux fois le Smic au début des années 1980 contre 1,3 fois aujourd’hui. Mais est-il normal qu’un enseignant voie ensuite son salaire progresser uniquement par le passage d’un échelon à l’autre ? Le « glissement vieillesse technicité », autrement dit la revalorisation à l’ancienneté, est bien commode pour faire oublier le gel du point d’indice depuis 2010 (hormis une hausse de 1,2 % en deux fois en 2016 et 2017). Et pour masquer la perte de pouvoir d’achat qui touche tous les fonctionnaires.

Or, on le voit bien, les mesures annoncées sont centrées uniquement sur l’attractivité en début de carrière, pas sur la masse des fonctionnaires déjà en poste. La technique utilisée par le ministre fait penser à ces publicités pour des opérateurs téléphoniques qui font des offres alléchantes pour les nouveaux abonnés, mais se rattrapent sur les tarifs de ceux qui le sont déjà !

« La deuxième partie de ce quinquennat doit être celle d’une révolution des ressources humaines », a par ailleurs affirmé le ministre, parlant même d’une programmation pluriannuelle. Mais un quinquennat, ça dure cinq ans et on est déjà à la quatrième année ! Et les promesses n’ont pas de sens dans une telle période.

C’est là que se situe la principale astuce de communication de Jean-Michel Blanquer. Outre l’importance du chiffre annoncé (que nous avons dégonflée), il reporte à « plus tard » une augmentation dont il n’aura peut-être plus la responsabilité.

C’est peut-être aussi ce qu’a pu se dire le ministre en pensant aux échéances électorales. Car, il a évité de s’avancer trop loin sur les sujets qui pouvaient donner lieu à des discussions difficiles avec les organisations syndicales et susciter plus que de la « grogne » (!) chez les enseignants.

En effet, la tentation était forte d’associer les augmentations de rémunérations à une redéfinition des obligations de services ou du temps de travail. Autrement dit, la rengaine du « travailler plus pour gagner plus » et des contreparties. On y a échappé. Même s’il évoque dans l’engagement n °8 la possibilité pour les enseignants d’occuper des « fonctions mixtes » (référents, appui à la direction, formation, etc.), cela a plus à voir avec une meilleure gestion des carrières qu’à une conditionnalité.

Mais, le risque existe toujours. Et il faut rappeler que les 400 millions d’euros effectivement consacrés à la revalorisation sont bien des « primes » et pas une augmentation indiciaire. Il y a encore beaucoup d’incertitudes sur ces primes. Certaines seront pérennisées comme la prime d’attractivité, mais d’autres seront spécifiques à certaines fonctions et feront l’objet de négociations avec les organisations syndicales. Les enseignants doivent-ils donc se transformer en chasseurs de primes pour espérer être justement rémunérés ?

 

 

Un Grenelle Potemkine

« Tout ça pour ça ? », se demande-t-on finalement. Forcément, quand on qualifie de « Grenelle » en référence aux accords de 1968, un gros barnum médiatique sans consistance véritable, cela crée forcément de la frustration. Ce n’est en rien « historique ».

Evidemment, « 700 millions » c’est un chiffre qui claque et qui peut abuser l’opinion qui pourra conclure, comme souvent, que les profs ne savent que râler. Reste qu’au-delà des postures, on peut reconnaître des avancées (notamment sur les directeurs d’école), tout en pointant les insuffisances et les faux-semblants. Il y a des avancées, mais tout cela peut très vite s’arrêter puisque, pour l’heure, rien n’est gravé dans le marbre.

Ce n’est pas non plus une révolution « systémique ». Les propositions très disruptives que l’on trouvait dans son livre-programme, Jean-Michel Blanquer les a écartées. Les annonces qu’il fait relèvent d’une plus grande souplesse de la gestion des ressources humaines, même si on peut avoir quand même des inquiétudes.

Le plus notable c’est que, contrairement à ce qu’on pouvait craindre de ce « Grenelle », les syndicats ne sont pas sortis du jeu. Le ministre a, à plusieurs reprises, rappelé que la concrétisation des mesures se fera dans le dialogue social. Alors que le macronisme se caractérise par la négation des corps intermédiaires, c’est peut-être la meilleure nouvelle de ce Grenelle.


Philippe Watrelot le 31 mai 2021

 



Cet article a été initialement publié le 2 juin 2021 sur le site d’Alternativives Économiques


samedi, juin 05, 2021

Opinion enseignante : unité, clivages et tensions

 

« Les » enseignants, ça n’existe pas...

Rendre compte des débats qui traversent le monde enseignant est une tâche quasi impossible. Il y a des illusions d’optique et des fausses pistes qui rendent difficile l’analyse. On peut se risquer malgré tout à un inventaire des vraies (et fausses) tensions qui sont à l’œuvre. 

Je voulais au départ de manière très prétentieuse intituler ce texte : « Tentative de topologie des clivages et tensions qui traversent le monde enseignant et les débats sur l’École ». Mais cela aurait donné un tour « savant » et surplombant à ce qui n’est qu’une réflexion personnelle  à un an de la présidentielle. 

L’auteur de ce billet (c’est moi !) prévient  en effet que si ses analyses s’appuient sur une observation et une participation de plus de quarante ans à tout ce qui concerne l’éducation, elles n’en sont pas moins subjectives, manquent de données pour les étayer et soufrent même d’une fâcheuse tendance à la psychologisation....

 

Gauche / Droite? 

Parmi les clichés, il y a celui qui voit « les enseignants » comme un groupe votant (encore) majoritairement à gauche. Mais ce vote majoritaire s’effrite comme le montre l’élection de 2017. Les études réalisées à l'époque  montraient que le candidat du PS recueillait à peine 15% des voix des enseignants en 2017, soit trois fois moins qu’en 2012 (46%). Jean-Luc Mélenchon a attiré quant à lui, près d’un enseignant sur quatre (24%) contre 19,6% chez l’ensemble des Français. 38% des enseignants ont voté Emmanuel Macron dès le premier tour. A peine 15,5% de l’ensemble des enseignants ont voté pour un candidat de droite. 

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Récemment, une 
nouvelle étude de Luc Rouban pour le Cevipof dans la perspective de 2022 montre que le positionnement des enseignants a encore évolué et est toujours peu lisible. Si les valeurs politiques les situent encore à gauche, leur «autopositionnement » les fait passer de 38% en 2017 à 29% pour 2021. Mais paradoxalement, le rejet de Macron (et de son ministre Blanquer) les conduit à une intention de vote à gauche qui passe de 33% à 49%. 

Mais quelle « gauche » ? La présidence Hollande a eu un effet désastreux avec ses renoncements et ses désillusions. Cela n’a pas été sans conséquences dans le domaine de l’éducation. Plutôt que de postuler une relative autonomie du projet, la politique menée y a été vue par un pan de la gauche comme marquée par le même néo-libéralisme et certains n’hésitent pas à tracer un signe « égal » entre Najat Vallaud-Belkacem et Jean-Michel Blanquer considérés l’une comme l’autre, responsables d’une « destruction » de l’École. La réforme du collège a constitué, à cet égard, une fracture toujours pas refermée. Pour les uns, elle était une étape dans l’évolution de l’École et la lutte contre les inégalités, pour d’autres c’était une attaque menée contre les disciplines. 

Il ne s’agit pas ici de refaire le film d’un passé qui ne passe pas. Mais il est clair que cet amalgame est un obstacle à une unité que l’unanimisme contre Blanquer ne peut suffire à construire. 

Car, au delà des élections et des positionnements partisans, ce que je  veux pointer ici c’est surtout que les débats sur l’École résistent à une grille d’analyse Gauche/Droite. S’il y a des concepts qu’on retrouvera plutôt dans le lexique de gauche, cela ne veut pas dire pour autant qu’ils sont réductibles à un camp. Et les tensions qui traversent les débats sur l’École sont infiniment plus complexes que cette grille binaire. 

 

Radicaux / réformistes ? 

Cette vieille distinction issue de la science politique est-elle toujours utile pour rendre compte de la diversité syndicale ? On pourrait retracer l’arc syndical avec ce paradigme : SUD, CGT-Educ, FSU, SGEN, UNSA. Mais il est nécessaire de nuancer et de distinguer les postures et les discours. La FSU (et ses syndicats SNES et SNUipp)  par exemple peut tenir un discours « radical » mais sa position qui reste majoritaire la met aussi en position de négocier et d’avoir des pratiques plus réformistes qu’elle ne veut le dire. 


L’enjeu pour les réformistes est de saisir toutes les marges de manœuvre existantes dans le fonctionnement actuel de l’École et les dispositifs mis en place. Les marges peuvent être des espaces de liberté pour agir. Mais le risque est celui de la compromission et l’accusation de « naïveté » que ne manquent pas de faire les plus radicaux. A l’inverse, le maximalisme peut être paradoxalement le meilleur allié de l’immobilisme. 

Derrière cette opposition se cachent aussi d’autres clés de lecture. En particulier, celle du rapport à la hiérarchie. Parmi les plus radicaux, on va « mimer » la lutte des classes et considérer l’encadrement comme des « patrons ». Cette représentation est un lourd handicap pour la conduite du changement. 

 

 

Pédagogues/Républicains ? 

Cette distinction a occupé un bon nombre de tribunes et de succès de librairies pendant une vingtaine d’années. Le débat s’est aujourd’hui clivé. Les supposés « Républicains » sont en fait des conservateurs et des « déclinistes » qui considèrent que l’École a été abimée par les « pédagogistes ». Ce nouveau terme péjoratif est utilisé pour déconsidérer et construire un épouvantail facile par certains hommes politiques, des médias et aussi certains enseignants. 

On peut douter que la grande majorité des enseignants soit sensible à ce clivage et que cela corresponde à la réalité des pratiques enseignantes. 

Mais il faut noter que, malheureusement, le terme péjoratif de pédagogiste, est utilisé aussi par des enseignants qui utilisent un lexique de gauche pour masquer des postures conservatrices dans le domaine de l’École. 

 

Progressistes / Conservateurs ? 

Les enseignants sont-il progressistes ou conservateurs ? Cette typologie est-elle pertinente pour rendre compte du débat sur l’École au sein de l’opinion ? 




Comme pour la tension précédente, cela correspond à des positionnements qui existent : il y a des organisations (mouvements pédagogiques, syndicats…) et des enseignants qui se disent progressistes et d’autres qui se revendiquent conservateurs et se réfèrent à une “École d’avant”. 

Mais ce débat est lui aussi biaisé car la notion de progrès tout comme celle de “réforme” est très ambigüe. Le ministre Blanquer dans une logique macronienne propose des transformations de l’École qui utilisent cette rhétorique du “progrès”. Cela conduit d’ailleurs l’opinion enseignante à de plus en plus de méfiance à l’égard de l’idée même de réforme. On retrouve ici l’argument théorisé par Albert O. Hischmann dans Deux siècles de rhétorique réactionnaire de la “mise en péril’ qui sur la base du coût élevé de la réforme en déduit qu’elle « risque de porter atteinte à de précieux avantages ou droits précédemment acquis ». 

 

L’École doit-elle être réformée ? 

L’École est-elle le réceptacle d’inégalités qui lui préexistent ou est-elle aussi un facteur d’amplification voire même de création d’inégalités ? Cette question n’est pas purement théorique. Elle traverse de nombreux travaux de sociologues de l’éducation ainsi que des enquêtes nationales ou internationales (Cnesco, PISA,...) 

C’est un enjeu important parce que, trop longtemps, on a eu un discours (de gauche…) qui exonérait l’école de toute responsabilité, et donc de toute nécessité de changer puisque les causes des inégalités étaient ailleurs. Il « suffirait » donc de changer la société pour ne pas changer l’école… Cette position paradoxale qu’on peut qualifier de « gaucho-conservatisme » est malheureusement assez répandue.

 

De quelques biais de lectures et précautions 

Dessin de Aurel paru dans Le Monde
On osera difficilement dire qu’on est pour le maintien des inégalités, voire même l’élitisme. On développera plutôt des idées généreuses fondées sur la mixité sociale et la “réussite de tous”. Mais le discours public (y compris à gauche) n’empêchera pas les stratégies individuelles (et discrètes…)  pour échapper au collège de secteur, payer des cours particuliers ou réfléchir aux meilleures options ou choix de langues pour reconstituer des classes de niveaux.

On ne peut se fier au seul discours et il importe de faire la distinction entre les paroles et les actes. Cela est valable pour les parents mais aussi pour les enseignants eux –mêmes. 


Ce qui est difficile dans le cas de l’école, c’est qu’on raisonne aussi à deux niveaux d’analyse, micro et macro. 

Macro : comment peut-on améliorer/changer les structures pour lutter vraiment contre les inégalités ?

Micro : comment moi, dans ma classe, dans mon établissement, je peux y contribuer ? Est-ce que mes pratiques pédagogiques (au-delà des intentions) sont de nature à lutter contre les inégalités ? 

Et c’est là que ça se complique… ! 



Philippe Watrelot 

le 5 juin 2021




lundi, mai 31, 2021

Pourquoi le grand oral aurait mérité d’être reporté

Plusieurs articles récents (Le Figaro, L’Express et d’autres...) se prononcent en faveur du maintien du grand oral. On y retrouve toujours la même idée : il s’agit d’une opportunité de développer une compétence importante ; il n’y a aucune raison de ne pas lancer cette idée cette année.

J’ai moi-même soutenu l’idée du grand oral au moment de l’annonce de la réforme du lycée (à la radio et sur les réseaux sociaux). Mais c’est justement parce que je pense que c’est une compétence essentielle qu’il ne faut pas galvauder sa mise en œuvre. Et que le bricolage actuel ne peut que pénaliser cette belle idée.


Rupture d’égalité

Pol Le Gall dans les Cahiers Pédagogiques en 2002

Il y a beaucoup de raisons de ne pas organiser le grand oral cette année.

D’abord, c’est une évidence : cette année n’a pas été une année normale. Beaucoup de lycées (c’est le cas de celui où je travaille) sont en « demi-jauge » depuis novembre. D’autres n’ont pas eu la même organisation. Certes, on peut se dire que les demi-groupes sont favorables au travail sur l’oral. Mais il faut également rappeler qu’on avance moins vite dans le programme dans ces conditions. Or, ce n’est que tardivement que les épreuves des enseignements de spécialités (supports des sujets de grand oral) de la mi-mars ont été annulées. Jusque-là, tout le monde était dans une sorte de course contre la montre pour finir un programme infaisable (et conçu avant la réforme du bac). On a donc des conditions très inégales sur le territoire, ce qui aboutit à une « rupture d’égalité » encore plus dommageable pour une nouvelle épreuve.

Cyril Delhaye, prof à Sciences Po et inspirateur du grand oral (et de sa grille d’évaluation), prône son maintien et argue que les enseignants ont été suffisamment formés pour y préparer leurs élèves. J’ai le plus grand respect pour les formateurs qui, à la demande des inspections, ont monté des formations cette année. Mais on ne peut pas dire que celles-ci, souvent tardives, soient suffisantes. Verticales, à distance, elles n’ont pas permis un réel échange entre collègues. Ces formations ont souvent plus relevé de l’explication que de l’appropriation. Une formation conséquente devrait se faire sur site dans la mutualisation et dans l’interdisciplinarité. Peu d’entre elles ont répondu à ce critère.


Vices cachés

Le vice majeur de ce grand oral n’est pas propre à cette première année et, à mon sens, il devra être résolu si on veut vraiment donner toute sa place à ce dispositif : il n’y a tout simplement pas de temps et de moyens dédiés à cette nouvelle épreuve. Celle-ci doit se préparer en plus d’un programme déjà surchargé. Le signal que l’Education nationale envoie n’est pas le bon : on vous dit que c’est une épreuve importante mais sa préparation repose sur la bonne volonté des profs dans une sorte de bricolage héroïque et en jonglant avec un programme démentiel !

Le diable est dans les détails, et la lecture approfondie des dispositions du grand oral a aussi révélé des défauts qui en pervertissent le sens.

• Pourquoi, par exemple, demander aux élèves de parler sans notes ? On peut bien sûr évaluer la prise de distance par rapport à celles-ci, mais rien ne justifiait le maintien de cette disposition.

• Pourquoi, encore, leur demander de parler de leur projet d’orientation pendant cinq minutes ? Qu’est-ce que ça apporte en plus, sinon de la discrimination et un stress superflu alors que les résultats de Parcoursup ne sont pas tous connus ?

• Quelle est la fonction de l’entretien avec les deux membres du jury ? Est-ce, comme on a cru le lire, un approfondissement du sujet abordé dans l’exposé ou est-ce un contrôle général de connaissances ? Les querelles byzantines sur l’interprétation du texte montrent qu’il y a une ambiguïté.

• Pourquoi deux sujets ? En fait, la vraie raison justifiant l’existence de deux sujets est économique. On ne peut pas organiser des jurys uniquement avec les doublettes de professeurs concernés. Mais au nom de cette contrainte, on aboutit à des sujets qui sont quelquefois difficiles à trouver pour certaines matières (les maths par exemple).


Sauver la face

Toutes ces remarques montrent que si l’idée est pertinente, sa mise en œuvre souffre de défauts liés à l’urgence et la précipitation (dictées par des impératifs électoraux) qui caractérisent toute cette réforme du lycée. Celle-ci devrait être aménagée. Mais cela supposerait qu’on entende la parole des acteurs que sont les enseignants (et les élèves). Or, l’écoute et la concertation ne semblent pas être le style de la maison…

Je me répète : je suis favorable au développement de la compétence « s’exprimer à l’oral ». On entend des arguments chez certains de mes collègues considérant que cela ne ferait que renforcer les inégalités car l’aisance à l’oral serait socialement déterminée. C’est vrai. Mais c’est justement parce que c’est un facteur d’injustice qu’il faut que l’école se donne les moyens de la combattre. Rien de pire que le fatalisme et le défaitisme.

Mais pas comme ça ! Pas sans moyens, et dans ce mélange d’injonction culpabilisatrice et de bricolage dans l’urgence.

Il serait faux de dire que cette compétence n’est jamais travaillée dans le système scolaire. Dès la maternelle, puis dans l’élémentaire, les professeurs des écoles font un travail important. De même, au collège, on retrouve des pratiques qui valorisent l’oral. Celui-ci trouve aussi sa place au brevet. Au lycée, on pourrait plus développer cette compétence, mais là encore, elle est déjà présente. Il suffirait de mieux inscrire cela dans un parcours cohérent, de se donner des moyens (humains, temps, formation…) pour en faire quelque chose de valable.


Le grand oral semble être avant tout une tentative de préserver un semblant de solennité à un simulacre de bac éparpillé façon puzzle

Mais est-ce vraiment l’objectif poursuivi par le ministre et les initiateurs de cette réforme ? On peut en douter. Le grand oral semble être (avec l’épreuve de philosophie) avant tout une tentative de préserver un semblant de solennité à un simulacre de bac éparpillé façon puzzle. Avec Parcoursup, les jeux sont déjà faits. Le grand oral permettra de faire de belles images pour le journal de 20 heures et permettra au ministre de parader dans les médias. Cela lui permettra aussi de cocher une case dans la liste des « réformes » réalisées durant le quinquennat. Mais à quel prix ?

Ce ministre, à l’instar de tout le gouvernement, a un vrai problème de gouvernance. Il fonctionne à marche forcée, sans tenir compte de l’avis des personnes concernées. Certains pourraient dire que les profs sont constamment en train de râler, toujours contre tout et qu’il faut donc les forcer un peu. Mais, on le sait, cette méthode a ses limites. Elle crée du ressentiment et le sentiment de mal faire son travail.


Le volontarisme sans moyens reposant sur la culpabilisation et l’appel au sens du service public pour le bien des élèves est une impasse. Elle conduit au cynisme : « à quoi bon, se dévouer pour les élèves, si c’est pour être déconsidéré et que votre travail ne soit pas reconnu ? », seront tentés de se dire les enseignants.

Cette impasse peut détourner durablement une partie importante des enseignants de la nécessaire transformation de l’école. Jean-Michel Blanquer en portera alors une grande responsabilité.



Cet article a été publié pour la première fois sur le site d'Alternatives économiques le 21 mai 2021

lundi, mai 10, 2021

𝐋𝐞 𝟏𝟎 𝐦𝐚𝐢 𝟏𝟗𝟖𝟏, 𝐣’𝐚𝐢 𝟐𝟏 𝐚𝐧𝐬...

Le 1o mai 1981, j'ai 21 ans et je viens de passer les écrits du CAPES de SES. J’attends les résultats de l’admissibilité avec impatience. Et tout aussi impatiemment, j’attends ce soir là, les résultats de l’élection présidentielle. 

J’habite encore chez mes parents à Savigny sur Orge  et je suis donc allé voter à quelques rues de la maison. Le bureau de vote est installé dans l’école maternelle Aristide Briand, (avenue Joyeuse !) là même où j’ai été élève. Il m’a fallu trois pas pour traverser la cour, alors qu’elle me paraissait gigantesque lorsque j’avais six ans. Je restai souvent dans le même coin, n’osant pas m’aventurer trop loin. 

La journée s’est passée tranquillement mais on sent quand même une tension. On est dans l’attente et on s’interdit de dire, par superstition peut-être, que le changement est possible. Mais on y pense secrètement. 

« il est vingt heures...»

A 20h, tout le monde est devant le poste de télévision. Nous essayons de deviner les résultats en scrutant le visage de Jean-Pierre Elkabach. Et puis cette image pixélisée apparait à l’écran. Le suspense est total car le haut des deux crânes est à peu près semblable ! 

Et puis le bas du visage arrive et avec lui, la certitude : ça y est, c’est arrivé ! 

La gauche l’a emporté et avec elle l’espoir après toutes ces années d’immobilisme et d’inégalités. Le voisin d’en face arrive avec une bouteille. On trinque et on se réjouit. J’entends à la radio qu’une grande fête animée par Claude Villers se prépare, place de la Bastille. J’hésite et finalement je décide de ne pas y aller. Trop compliqué pour le banlieusard que je suis. Je le regretterai et je serai présent quelques jours après, Place du Panthéon tout près de l’université Paris I. Je me souviens du mélange de joie et d’intensité dans cette cérémonie. Tous ceux qui allaient occuper des postes de responsabilité étaient rassemblés et semblaient  déjà bien conscients des difficultés qui les attendaient. 

Il est difficile de se remémorer ces souvenirs vieux de quarante ans sans penser aux désillusions, aux renoncements, aux espoirs trahis. 

Mais de ce jour là, je veux surtout retenir la possibilité de l’union et la certitude que la lutte contre les inégalités, le progressisme, les droits humains peuvent progresser quand on s’en donne les moyens. 

Je dis souvent que j’ai eu le CAPES grâce à Mitterrand... Ça mérite une explication. Il y avait cette année là 25 postes au Capes de SES. Déjà, dans la prépa à Sciences Po, nous commencions à nous regarder de travers ! Et puis quelques semaines avant les élections, Giscard à annoncé une (petite)  augmentation des postes aux concours d’enseignement : nous sommes passés de  25 à 30. 

Et puis, une des premières mesures du gouvernement Mauroy a été de doubler les postes aux concours d’enseignement. Quelques jours après, j’ai passé l’admissibilité et j’ai été admis 36ème  (sur 60). 

Dans mon histoire personnelle, outre la dimension politique que toute ma génération a en partage, cette date est donc associée à mon entrée dans ce métier que j’exerce toujours aujourd’hui. C’est aussi d’une certaine manière ma véritable entrée dans ma vie d’adulte avec le départ du domicile parental et de nouvelles responsabilités. 

Le Ministre qui fut nommé à l ‘éducation n’était pas prof et ce fut pourtant (ou à cause de cela) un des meilleurs qu’on ait eu. Alain Savary a mis en place l’éducation prioritaire, permis la création des lycées expérimentaux, donné des moyens à la formation continue avec un dispositif (les Mafpen) dont on pourrait encore s’inspirer aujourd’hui. Je me souviens de l’élan d’innovation et des discussions de ces années là. Il est « tombé » à cause de  l’école privée et c’est aussi un symbole.  Son remplacement par Jean-Pierre Chevenement est aussi lourd de sens puisque avec le conservatisme de ce dernier on a vu se cristalliser un débat et des tensions qui traversent toujours la question scolaire aujourd’hui. 

C’était il y a quarante ans, c’était hier...

jeudi, avril 01, 2021

Le virus de l'expertise

 Vous savez  que cette période est propice aux annonces importantes. 

L’an dernier, à la même date, je vous informais du lancement de l’opération « École Résiliente » et je dois dire que les résultats ont dépassé mes espérances. 

Comme je l’écrivais, il y a tout juste un an : «L’institution doit continuer à fonctionner en milieu hostile et en mode dégradé. Notre école doit résister ! » et c’est ce qui s’est produit. J’écrivais aussi «  Ce que les gens veulent, c’est au contraire de revenir à la situation antérieure. La vraie résilience c’est de reprendre sa forme initiale et de continuer à fonctionner coûte que coûte. C'est la vraie "continuité pédagogique". » Les évènements m’ont donné raison grâce à l’obstination de notre ministre bien aimé.  

Dans ces conditions, je peux envisager tranquillement un changement de vie. 

En effet, je vais quitter prochainement (dans un an) l’Éducation Nationale et être rayé des cadres (j’en vois qui se réjouissent...) . Mais il faut que je trouve une nouvelle activité pour m’occuper. 

Ecrire un livre sur l’École ? c’est trop périlleux et puis ça n’intéresserait personne

Ma nouvelle photo de profil…
Je pourrais faire du soutien scolaire, mais c’est trop banal. 

Bricoler, jardiner ? je ne suis pas doué…

J’ai décidé d’aider la France à ma manière. 

Je vais donc consacrer les années qui viennent, à donner mon avis sur les grands problèmes de ce monde et en particulier les questions de santé. Je suis en train de passer en distanciel un diplôme d’épidémiologiste. A l’instar d’autres personnages célèbres, je pense que ma fréquentation des revues médicales et ma puissante intelligence devraient très vite me mettre au niveau. C’est ce qu’a assuré notre ami le ministre de l’éducation (qui s'y connait)...


PhW 


PS : j’apprends que de nombreuses autres personnes ont eu la même démarche, et que les plates-formes d’enseignement à distance que je fréquente ont déjà délivré de très nombreux diplômes d’épidémiologistes, de virologues, mais aussi de politologues, économistes, toutologues… Il y aurait aujourd’hui plusieurs millions d’épidémiologistes...

La concurrence est rude mais je ne doute pas que mon avis sera entendu. 


lundi, février 15, 2021

Mise au pas

 

Récemment, Hélène Careil, professeure des écoles à l’école Marie Curie de Bobigny, militante pédagogique à l’ICEM-pédagogie Freinet, a reçu un courrier du DASEN du 93 lui indiquant qu’il prévoyait une mutation « dans l’intérêt du service » à son encontre.

Certains pourraient me faire remarquer qu’elle est aussi militante syndicale à SUD Education et que c’est peut-être cela qui motive cette mesure. Mais, quand bien même, l’action syndicale ne devait pas faire non plus l’objet de telles manœuvres d’intimidation ! 

Je me définis moi même comme un « militant pédagogique » engagé depuis longtemps dans ce que l’on appelle l’éducation nouvelle avec d’autres mouvements (dont l’ICEM) et je souhaite d’abord apporter mon soutien à cette collègue. 

Au delà de Bobigny, ce qui remonte de plusieurs endroits c’est une volonté de mise au pas de plusieurs équipes et dans un certain nombre d’établissements. 

C’est une enseignante Freinet qui subit des pressions dans sa nouvelle école alors que son travail a été reconnu et valorisé par un documentaire enthousiasmant. C’est le collège coopératif et polytechnique d'Aubervilliers qui voit son expérimentation supprimée avant son terme. On se souvient que le lycée expérimental de Saint-Nazaire (fondé en 1982) s’est battu pour sa survie et pour retrouver des locaux. Dans les collèges et les lycées expérimentaux  (regroupés au sein de la FESPI), on ne compte plus les baisses de moyens et les tentatives pour les remettre dans les normes communes en supprimant les postes à profil. On ne compte plus également les enseignants lancés dans des projets comme par exemple les classes coopératives moqués, voire harcelés, par des collègues et peu soutenus par leur direction.  On peut aussi évoquer les moyens réduits pour les mouvements pédagogiques. 

Pourquoi une telle mise au pas ? Et pourquoi  celle-ci s’accentue t-elle en ce moment ? 

 

 

Scientisme

Le Blanquerisme est non seulement un technocratisme mais aussi un scientisme. 

Si la première dimension lui pré-existait (nous y reviendrons), la deuxième a été portée à son maximum durant son ministère. 

Une des décisions de Jean-Michel Blanquer en janvier 2018 a été de créer un Conseil Scientifique de l’Éducation Nationale (CSEN). C’est le spécialiste des neurosciences Stanislas Dehaene qui a été nommé à la tête de cette instance d’une vingtaine de membres. Ils sont chargés d’éclairer la décision politique sur les grands enjeux éducatifs et faire des recommandations pour aider les professeurs à mieux saisir les mécanismes d'apprentissage des élèves. On peut formuler plusieurs critiques à l’égard de cette nouvelle instance. On a pointé sa proximité avec le Ministre et questionné, donc, son indépendance à l’égard du pouvoir. On a aussi mis en avant la prééminence des cogniticiens et de ce qu’on appelle rapidement les « neuro-scientifiques ». Et cela pose aussi la question de la nature des relations avec le monde enseignant. 

La pédagogie n’est pas une science mais un savoir pratique. Et il ne faudrait pas qu’elle devienne un métier d’exécution où un « bureau des méthodes » dicterait dans une logique taylorienne de travail prescrit, les « bonnes pratiques ». Les neurosciences ne peuvent être la fin du débat, ils sont un élément du débat. 

Il y a donc une dérive scientiste qui consiste à tout évaluer à l’aide des « données probantes » et à définir donc une bonne pédagogie validée par ces neuro-scientifiques et rejeter les autres. Bien sûr, il ne s’agit pas de faire et accepter n’importe quoi en matière de pratiques pédagogiques. Mais deux remarques s’imposent. 

La première c’est le caractère très péremptoire de certains membres du CSEN qui confine au dogmatisme alors que le doute critique devrait faire partie de l’ADN (!) du scientifique. 

La deuxième c’est que des études menées par des chercheurs sur les pédagogies Freinet et d’autres pédagogies coopératives existent mais qu’elles ont été rejetées ou discréditées par ces mêmes scientifiques. Ce qui laisse penser qu’on est bien plutôt sur des enjeux de pouvoir et de « domination du champ » plus que sur des aspects strictement scientifiques. 

Le scientisme est aussi un autoritarisme et un dogmatisme.  

 

 

Bureaucratie et égalitarisme

Notre École est composée de personnes engagées qui ont le sens du service public. Mais elle est aussi gérée comme une bureaucratie pyramidale. 

Et ce qui caractérise ce type d’organisation, comme l’ont très bien montré les sociologues qui l’ont étudié, c’est que chacun des rouages de cette machine administrative a un périmètre. Mais le problème est que la tentation est forte de transformer ce périmètre en territoire à défendre. On assiste ainsi à des phénomènes de marquage de territoire où chacun essaie de montrer son utilité voire son existence dans la machine. Un autre effet pervers est l’ouverture de parapluie. Dans une structure pyramidale où l’on est contrôlé et évalué par son supérieur, il importe de se couvrir et d’éviter de voir sa responsabilité engagée. Ce qui crée une aversion au risque. Enfin et c’est le plus critiquable, la bureaucratie conduit aussi à ce qu’on attache plus d’importance à la manière de faire, aux procédures qu’à la finalité de ce que l’on fait. Or, l’expérimentation pédagogique rentre mal dans ces cases et ces normes 

On est là au cœur d’un paradoxe (que j’ai déjà évoqué) : l’innovation est forcément une déviance. Mais si le discours officiel est de l’encourager, la réalité est plutôt l’inverse. Malgré les tentatives pour créer une  innovation officielle et homologuée. L’institution a peur d’une innovation qu’elle ne peut contrôler car elle remet en question le pouvoir de certains. 

Les militants pédagogiques se heurtent aussi au poids des habitudes et des normes. Celles ci peuvent être  d’ailleurs aussi bien le fait de l’administration que des collègues. Il peut y avoir aussi quelquefois, un conformisme de la salle des profs. 

Ces collectifs que sont les mouvements pédagogiques et les équipes dans les établissements agacent l’institution. Ils sont en effet l’illustration d’un fonctionnement horizontal et autogéré qui percute le fonctionnement vertical d’une bureaucratie soucieuse de conserver le contrôle et qui ne raisonne qu’en termes individuels.  

L’égalitarisme est une version pervertie de la belle valeur d’égalité. Ici, c’est le refus d’admettre l’existence de situations dérogatoires à la règle commune ou de moyens spécifiques accordés à un projet spécifique. Cela peut-être particulièrement mortifère quand cela conduit à mettre en péril des fonctionnements d’établissements expérimentaux ou des projets d’équipes. 

 

 

L’impasse de la liberté pédagogique

Au sein du camp « pédago », nous pouvons avoir des désaccords. La question de la liberté pédagogique en est un. 

C’est à la fois un concept ancien évoqué par Ferdinand Buisson et nouveau puisque sa formalisation date de 2005 avec la loi Fillon. « La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre de l'éducation nationale et dans le cadre du projet d'école ou d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d'inspection. » (Article 48). C’est donc une liberté très encadrée. D’autant plus qu’il est dit dans le code de la fonction publique (1983) que « Tout fonctionnaire, quel que soit son rang dans la hiérarchie, est responsable de l'exécution des tâches qui lui sont confiées. Il doit se conformer aux instructions de son supérieur hiérarchique...[1] ». 

Donc si un enseignant ne se conforme pas aux instructions qui lui sont données, il est un « désobéisseur ». C’est d’ailleurs ainsi que s’étaient désignés les enseignants du primaire plutôt progressistes et attachés à une pédagogie active qui refusaient d’appliquer les programmes de 2009 mis en place sans concertation. Mais quelques années auparavant d’autres enseignants plutôt conservateurs refusaient d’appliquer les programmes de 2002 pourtant élaborés dans une large concertation. Plus récemment, on a vu cette désobéissance à l’œuvre dans le refus de remplir certains documents (comme par exemple les évaluations de CP) ou d’organiser une cérémonie. 

Cette question est d’autant plus piégée qu’elle est souvent gérée de manière très autoritaire par les ministres qui y sont confrontés. Les désobéisseurs de 2009 ont subi les conséquences de leur acte par une baisse de leur note administrative, des retenues sur salaire, etc. Curieusement ceux de 2002 n’ont pas été inquiétés. En décembre 2005, Gilles de Robien déclarait que « la liberté pédagogique n’est pas la liberté de faire n’importe quoi. », ajoutant en janvier 2006 : « La liberté pédagogique s’arrête où commence le danger pour les enfants. » 

Plus récemment, l’article 1 de la mal nommée Loi pour une école de la Confiance portée par Jean Michel Blanquer en 2019 évoquant le « devoir d’exemplarité des enseignants » a été vue comme un moyen d’encadrer et de réduire la liberté d’expression des enseignants. 

Au regard de l’histoire, le débat sur la liberté pédagogique a donc changé de camp. 

Le concept de liberté a surgi quand les pionniers de la transformation de l'école ont tenté de la revendiquer. Au cours des dernières années, c’est plutôt dans le camp des “conservateurs” que le thème de la liberté pédagogique a été repris. La liberté devient alors celle de continuer à faire comme avant. 

Ce concept ambigu perpétue l’idée que les enseignants pourraient faire ce qu’ils veulent dans une sorte d’exercice “libéral” du métier. La liberté pédagogique est souvent un faux nez du conservatisme. 

Et paradoxalement, les désobéisseurs renforcent cette image d’enseignants disposant du privilège de refuser les règles communes qui s’imposent aux fonctionnaires. C’est donc une arme à double tranchant. Et c’est l’objet d’un vrai débat au sein du petit monde des mouvements pédagogiques. Mais nous nous retrouvons tous pour dire que les enseignants ne peuvent être de simples exécutants. Être prof c'est penser son métier (et quelquefois le panser !).

Ma conviction est qu’il faudrait substituer à cette notion biaisée de « liberté pédagogique » qui comporte plus d’effets pervers que positifs une notion d'autonomie des équipes avec une démarche collective s'appuyant sur notre expertise et notre connaissance du terrain.

 

 

L’éducation Nationale a mieux à faire...

La dimension collective est justement à l’œuvre dans l’affaire de Bobigny. On cherche à punir un individu en faisant l’hypothèse que cela suffira pour mettre au pas. Or, il s’agit bien d’une réflexion collective dont cette collègue est porteuse. 

La Seine Saint-Denis est un des départements les moins « choyés » de France. Pour le dire plus clairement et sans ironie, ce territoire souffre d’un manque de moyens chronique bien qu’il cumule les handicaps. Alors qu’il y a des enseignants qui essayent de mettre en œuvre des pédagogies coopératives, l'administration passe toute son énergie à les déplacer pour s'en débarrasser, au lieu de chercher des remplaçants aux centaines de classes qui n'ont pas d'enseignants, et de former les contractuels qu'ils embauchent et jettent sans formation dans les établissements...

Plus largement, le Ministère aurait mieux à faire que de chercher le clivage en s’acharnant sur des "pédagogistes" qui sont pourtant les plus favorables à la nécessaire évolution du système éducatif. 

M. Blanquer, il y a mieux à faire...

 



[1] Article 28 de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires. Il est précisé ensuite : « sauf dans le cas où l'ordre donné est manifestement illégal et de nature à compromettre gravement un intérêt public.» le « et » est inclusif



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Licence Creative Commons
Chronique éducation de Philippe Watrelot est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.
 
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