mardi, octobre 20, 2020

𝐀𝐩𝐫è𝐬 𝐂𝐨𝐧𝐟𝐥𝐚𝐧𝐬


J’ai écrit samedi matin un texte intitulé 𝐂𝐨𝐧𝐟𝐥𝐚𝐧𝐬... (1500 vues sur mon blog et autant de transferts et autres retweets sur les réseaux). La plupart des messages reçus étaient positifs et me remerciaient d’avoir « mis des mots » sur des positions qui semblaient partagées.

Je vous épargne le récit détaillé des prises à partie et des insultes que ce texte m’a valu. J'y suis habitué. Mais je voudrais réagir à quelques constantes de la rhétorique à l’œuvre.

Naïf” n’est pas une insulte et c’est la remarque la moins désagréable qu’on a pu m’adresser. Et on la retrouve souvent. Nous n’aurions pas vu par naïveté (par "aveuglement" ou par “complicité”, degrés supplémentaires dans le discours) toutes les nombreuses atteintes à la laïcité et le travail de sape des organisations islamistes que nous refuserions, en plus, de nommer.

Discuter des chiffres ou s’appuyer sur son propre vécu d’enseignant de “terrain” semble alors inaudible. Nous serions "hors-sol”, "vivant sur une autre planète”...

J’ai eu le malheur d’écrire dans un tweet à chaud que cet acte était “monstrueusement isolé” et que nos élèves restaient attachés aux valeurs de la République. Que n’avais-je pas écrit là ! Il ne s’agit pas d’être dans le déni. Dans ma banlieue, dans mon lycée nous sommes vigilants. Nous avons vu arriver, il y a quelques années, une procession de jeunes filles entièrement recouvertes de noir (abaya) arriver à la porte du lycée et retirer juste le voile. C’était évidemment une provocation organisée. Des collègues reviennent en salle des profs en relatant les difficultés qu’ils ont eu avec telle ou telle partie du programme d’Histoire-Géographie ou de SVT. Cela suppose une vigilance et un travail collectif. Il ne s’agit pas non plus de nier qu’il s’agit bien d’un islamisme radical qui est une forme de fascisme.

Il n’y a donc pas de naïveté et encore moins de déni.

Mais, répétons le, ces atteintes à la laïcité restent peu nombreuses. A moins évidemment, comme on le fait de plus en plus souvent et à propos de tout, qu’on ne conteste les chiffres !

Et surtout, ces actes sont gérables. Certes, ça rend le travail encore plus difficile mais ça reste notre travail. Car ce que nous portons c’est “l’optimiste espoir de la vie” et l’idée que notre travail est utile sans sombrer dans le défaitisme et la méfiance. Comme je l’ai déjà écrit, il ne faut surtout pas voir dans chaque élève, chaque parent, une menace potentielle. Nous pouvons agir, si on nous en donne les moyens et si on nous fait confiance. Et surtout si on reste dans la mesure et la nuance.

Mais ce drame survient dans un contexte de très forte crispation dans le monde enseignant. Je fais l’hypothèse que cela amplifie la réaction de certains enseignants qui se sentent non seulement démunis mais attaqués par tout cela après avoir été déconsidérés. Cela conduit à de l'intransigeance.  La crispation autour d’une définition de la laïcité n’est qu’un des aspects des tensions qui traversent notre métier (et la société) mais il prend un tour dramatique aujourd’hui. Cela s’exprime à travers certaines postures et dilemmes.

- Faut-il "continuer le travail d’éducation à la citoyenneté” (communiqué du CRAP) ou faut-il les inculquer avec plus ou moins de force quitte à "bousculer les croyances” (expression souvent lue) ?Cette tentation d’un "catéchisme républicain” est vieille comme l’École. Mais on peut se demander si elle est efficace. On peut tout à fait être capable de nous réciter ce catéchisme sans y croire une seule seconde. D’autres méthodes le permettent moins.

- Interdire toute parole déviante ou écouter et tenir compte des sensibilités ? Certains nous disent : il y a la loi et les principes et nul ne peut en dévier. Mais nous savons bien que pour permettre un débat et faire évoluer, il faut d’abord écouter une parole qui dérange. Quand, il y a quelques années, dans un cours sur la famille, j’ai été confronté à un déferlement de discours homophobe, que devais-je faire ? Dire tout de suite aux élèves que ce discours était puni par la loi et fermer le débat ou écouter pour pouvoir ensuite déconstruire avec l’espoir de faire bouger les positions ? Quand des élèves nous disent “mais, ça se fait pas de blasphémer et de montrer le prophète” que faisons nous ? Est-ce qu’on leur dit de se taire et de regarder les caricatures sans bouger ? Ou est-ce qu’on tient compte de ces réticences pour construire un dispositif respectueux ? 

Il ya eu un débat sur le fait de savoir si le professeur avait bien fait de prévenir les élèves (et éventuellement de les inviter à sortir) pour tenir compte de leur sensibilité. Pour ma part, c’est la preuve que cet enseignant était bienveillant et soucieux de ses élèves. Ce qu’a montré aussi sa volonté d’apaisement après la polémique fabriquée de toutes pièces. Je rajoute, par ailleurs,  qu'affirmer qu'on ne peut pas questionner les pratiques enseignantes ne donne pas une bonne image des enseignants, même si c'est difficile à entendre dans cette crispation extrême. 

On a aussi parlé du risque d’”autocensure” pour les enseignants. C’est à mon sens, sinon un faux débat, du moins un débat bien mal posé. Il ne s’agit pas de transiger sur les valeurs mais de se questionner sur ses pratiques et les dispositifs que l’on met en place. S’interroger (collectivement c'est encore mieux) sur la  meilleure manière de faire passer une notion en tenant compte du contexte et des sensibilités n’est pas de l’auto-censure. Ça s’appelle de la pédagogie.

Nick Anderson parue dans Houston Chronicles 19 octobre 2012
On retrouve dans ces postures des débats politiques qui traversent la société française. On a longtemps parlé d’une laïcité ouverte par opposition à une laïcité de “combat”. Ces termes ne sont pas appropriés. Ils enferment dans des postures. Je refuse aussi le terme de “gauche bien pensante” qui est utilisé de manière péjorative. Il n’y a aucune complaisance à vouloir faire toujours, malgré tout, le pari de l’éducation, de la tolérance et du vivre ensemble. Ce ne sont pas des mots creux mais des valeurs qu’il nous faut plus que jamais porter.

PhWatrelot




-----------


Post scriptum : c'est un peu décalé par rapport à la logique de mon texte mais on m'a reproché aussi de mettre en avant une "variable économique" dans l'explication.

D'abord je rappelle que mon texte initial n'était pas une analyse ni même une explication. J'avais bien pris soin de dire d'ailleurs que dans cet écrit, je me contentais de rappeler des choses déjà dites et qui n'étaient pas spécifiquement liées à l'évènement.Bien sûr, Conflans n'est pas un "quartier difficile"et ce n'est pas la dimension économique qui est l'explication principale. Rappelons toutefois que c'est moins net pour le meurtrier qui vivait dans une situation plus difficile.

Mais ce que j'écrivais ne doit pas être lu comme une explication mono-causale et directe. Je précisais que le sentiment de relégation était un terreau sur lequel prospérait cette idéologie. Je continue à le dire. Tous les français musulmans ne sont pas dans des quartiers difficiles et dans des situations de pauvreté. Heureusement. Mais il n'en reste pas moins que la discrimination est toujours une réalité vécue et même la stigmatisation. Et c'est ce ressenti sur lequel jouent les manipulateurs de l'islamisme radical.

Cette situation n'est pas neuve. je l'exprimais déjà en 2015. Si l'on veut lutter contre cela il faut rétablir la "promesse républicaine". Les enjeux de l'intégration et de la discrimination sont bien économiques et sociaux. Et, même si le discours islamiste a sa logique propre, ne pas répondre à ces questions ne fait que le renforcer.

samedi, octobre 17, 2020

Conflans

  

Samuel Paty, enseignant d’Histoire-Géographie au collège du Bois d’Aulne à Conflans Sainte-Honorine, a été décapité devant son établissement par un jeune de 18 ans. Cet acte a été revendiqué au nom de l’Islam.

L’enseignant était l’objet d’une polémique sur les réseaux sociaux depuis qu’il avait montré en classe des caricatures de Mahomet. Plusieurs personnes avaient même demandé à son administration qu’il soit sanctionné. 

 

C’est d’abord en tant qu’enseignant qu’il nous faut réagir pour dire à la fois notre compassion pour sa famille et ses proches et notre indignation devant ce qui s’est commis vendredi16 octobre. 

C’est aussi parce que nous sommes enseignants que nous devons réagir à ce qui est non seulement une intimidation et une menace mais aussi une atteinte à un des piliers de la République. 

 

Il est difficile à quelques heures de cet évènement d’aller beaucoup plus loin et de tirer des conclusions définitives comme le font pourtant certains. On peut toutefois rappeler quelques éléments qui sont malheureusement déjà ceux que nous pouvions énoncer il y a cinq ans. 

 

 

Ni déni, ni hystérisation. 

Il ne s’agit pas de nier la réalité des faits et de la menace. Mais il faut aussi se garder de tomber dans l’excès de la généralisation et de la métaphore guerrière. On doit continuer à penser que la très grande majorité de nos élèves n’adhère pas à ce discours de haine ou d’excuse de la violence. Il ne s’agit pas de « naïveté » comme le disent certains, mais de l’optimisme de la volonté, de la croyance dans la force de l’acte éducatif et de la fermeté de l’École dans la nécessité non seulement de transmettre mais aussi de faire vivre les valeurs de la République et de la démocratie. 

Tout comme, il ne faut rien céder sur la nécessité d’éduquer nos élèves à l’esprit critique, il n’y aurait rien de pire que de voir dans chaque élève, chaque parent, une menace potentielle. C’est ce que cherchent ceux qui promeuvent cette idéologie de mort. 

 

 

Territoire perdus ou territoires vivants ? 

Les va t-en guerre sont nombreux. On met en avant depuis plusieurs années des « atteintes à la laïcité » qui sont à prendre en considération et demandent des réponses mais qui ne sont pas non plus aussi importantes que certains le disent. 

Y a t-il des territoires perdus de la République ? Nous pensons qu’ils ne le sont pas tant que l’École est là pour montrer toute la confiance qu’il faut avoir dans cette jeunesse et agir pour la réussite de tous. Ces territoires sont bien vivants et sont riches de la diversité et de la tolérance qu’il faut construire patiemment. 

S’il y a des territoires perdus c’est surtout parce qu’on laissé des quartiers, des zones entières, s’enfermer dans un séparatisme qui est surtout social. La politique de la ville n’a jamais véritablement eu les moyens d’action suffisants. Le chômage et la précarité, encore renforcés dans la période actuelle, ne font qu’amplifier ce sentiment d’abandon. C’est sur ce terreau que prospèrent la violence, les fanatismes et le radicalisme musulman. Il y a aussi une réponse économique et sociale à apporter pour faire vivre la promesse républicaine. « La démocratie, ce n’est pas de reconnaitre des égaux mais d’en faire » disait Gambetta. 

 

 


Que peuvent les enseignants, les pédagogues ? 
Ceux ci sont en première ligne et quelquefois seuls. Bien souvent dans les quartiers, l’école reste un des derniers services publics et l’incarnation de l’État. 

Il  nous faut poursuivre notre mission éducative avec pédagogie et dans une réflexion collective. Il ne s’agit pas seulement d’inculquer les « valeurs de la République » comme une sorte de catéchisme républicain mais de les faire vivre au quotidien dans la classe et dans l’établissement. 

C’est le meilleur hommage que nous pouvons rendre à notre collègue sauvagement assassiné.


Philippe Watrelot

le 17 octobre 2020

samedi, septembre 19, 2020

Où je reparle des "temps partagés" en INSPÉ…


La direction de l’INSPÉ de Paris demande à ses enseignants de faire des propositions concernant le statut des « temps partagés ». Le message de la directrice adjointe précise un peu la commande : « certains points en particulier peuvent peut-être faire l'objet de suggestions : les modalités de recrutement de ces collègues, la part de l'INSPÉ dans les évaluations contribuant aux évolutions de carrière, les possibilités d'aménagements du service qui est composé de deux parties. » 

J'ai donc tenté de répondre à cette demande. Ce qui va suivre  n’est pas une « note  technique » mais plutôt un récit et un retour d’expérience. Ce qui n’exclut pas quelques propositions. Je le publie sur mon blog car je me dis que cette réflexion n’est peut-être pas propre à l’institut où je travaille et peut intéresser d’autres formateurs.



Le choix et la nécessité



Je suis en temps partagé depuis quinze ans. J’ai été recruté par l’IUFM de Paris en 2006 alors que j’occupais un poste de professeur agrégé de SES dans un lycée de l’Essonne. A l’époque, la formation dans ma discipline était gérée de manière inter-académique et donc un prof de Versailles pouvait être recruté à Paris. Et c’était très bien comme ça ! 

Le fait d’être en temps partagé était à la fois le  produit de la nécessité et un choix politique. Le poste était forcément un mi-temps et de toutes façons, je n’aurais pas accepté un poste à temps plein. J’estime en effet depuis longtemps que, pour ce qui me concerne, ma légitimité de formateur se trouve dans cette alternance simultanée. Mais je sais que sur ce point là particulièrement, ma position est jugée, à tort ou à raison, comme trop radicale.

Je vais redire ce que j’écrivais déjà  en 2007 et reprenait en 2013 dans un billet de blog intitulé « Temps partagé des formateurs des ESPÉ » : « La solution est certainement dans un mélange équilibré au sein de l’équipe de formateurs entre « temps plein » et « temps partagé ». C’est une condition pour lever certaines critiques et apporter aux stagiaires une formation cohérente et complète.  Encore faut-il que la place de ces enseignants à « temps partagé » soit bien établie et permette cet équilibre. »


Cailloux dans la chaussure ? 

Une semaine parmi d'autres
(bleu = Inspé / rouge = lycée)
Car les temps partagés sont quelquefois vus comme des contraintes dans l’organisation des établissements où ils exercent. Dans les collèges ou lycées, il faut que les emplois du temps s’adaptent et ce n’est pas toujours évident alors que les bénéfices de cette double casquette ne sont pas visibles pour les établissements. Dans les INSPÉ, il en est de même. Les temps partagés sont des cailloux dans la chaussure. Ils limitent la souplesse dans les plannings. 

Il est donc difficile de leur faire de la place. Cela se ressent aussi dans la hiérarchie implicite au sein de l’INSPÉ. La mention des « temps partagés » vient souvent en dernier dans la liste des différents intervenants. Alors qu’ils sont supposés être des formateurs comme les autres. 

Et si on admettait, enfin, que les formateurs en temps partagés sont des formateurs d’égale dignité avec leurs collègues à temps plein et que ce qu’ils apportent à l’institution est utile à la formation ? Et inversement, que leur pratique de formateur peut être utile là où ils enseignent ? Et si, au lieu d'être un caillou dans la chaussure, c'était une richesse qui permette d'avancer ?


Une arithmétique biaisée 

Un mi-temps + un mi-temps = bien plus qu’un temps complet ! 

C’est un constat d’évidence. Et c’est peut-être la raison principale du turnover important de cette catégorie de personnels. 

Avec quinze ans d’ancienneté dans ce type de poste, je ne sais pas si je suis un vétéran ou un survivant. Mais ce que je sais, c’est la fatigue que cela entraine. Il faut naviguer entre deux endroits. Mais il faut aussi et surtout être capable de s’impliquer dans les établissements. La critique souvent formulée, y compris par les temps partagés eux-mêmes, est celle de la difficulté de s’investir. On est un pied à un endroit et l’autre à un autre endroit. Il m’est arrivé certaines années de cumuler la fonction d’élu au CA de mon lycée avec celle de coordonnateur du département à l’IUFM/ESPÉ. Pas facile tous les jours même si c’est enrichissant et que cela nourrit sa pratique de formateur.

Ce qui a considérablement alourdi la tâche et les contraintes administratives qui vont avec, c’est le passage à la masterisation et le lien avec les universités. On a multiplié les interlocuteurs, les réunions et donc rendu plus complexes la coordination et la fabrication des plannings et alourdi les tâches administratives. De fait, cette nouvelle organisation est moins favorable aux temps partagés alors que dans le même temps, leur présence devient une injonction ministérielle. 

Je voudrais aussi signaler une bizarrerie : les enseignants en temps partagés sont convoqués pour les épreuves du bac ou du brevet. Pas les formateurs à temps plein qui sont bien souvent pourtant sur les mêmes formations. On pourrait considérer que c'est normal et formateur de faire passer ces épreuves même si ça tombe dans une fin d'année déjà très chargée, en même temps que les épreuves de concours auxquelles il peut être intéressant d'assister pour mieux y préparer nos étudiants. C'est en tout cas une disposition qui renforce le sentiment d'injustice. Encore plus quand les inspecteurs, auxquels on s'adresse pour être dispensé de participer à ces jurys, s'indignent qu'on fasse une telle demande. 

Osons une proposition : pour résoudre cette arithmétique biaisée, s’il y avait une vraie volonté ministérielle, il suffirait de considérer qu’au lieu d’un mi-temps en établissement, on ait un quart de temps. On peut aussi concevoir l’inverse : un mi-temps en établissement et un tiers ou un quart de temps en INSPÉ. 

Mais pour cela il faudrait aller contre les règles communes et l’égalitarisme qui est souvent une force d’inertie du système. 


Quelle validation ? Quelle évaluation ? 

Je n’ai pas le CAFFA. J’ai toujours refusé de le passer. J’étais formateur avant et, en plus, j’ai même fait partie du groupe de travail ministériel qui a élaboré le référentiel de cet examen. Cette belle idée qui était de professionnaliser les formateurs du second degré est devenu un instrument de pouvoir créant de l’échec, de la frustration et du clientélisme. Conditionner le recrutement à ce parchemin est, à mon sens, sinon une impasse, du moins une voie pleine d’effets pervers. 

Il nous conduit à nous soumettre aux pressions de l’inspection et alourdit inutilement le parcours pour devenir formateur. Au regard du travail demandé, certains refus au CAFFA sont incompréhensibles, sauf à y voir une sorte de certificat de conformité à une doxa et surtout une volonté de remplir la case "refusés" (que serait un concours, mon brave monsieur, s'il n'y avait pas d'échec...? ). On est dans la parfaite illustration du génie bureaucratique qui parvient à transformer une idée généreuse au départ en un monstre administratif...

Il y a plusieurs années, mon ancienne IPR a réalisé un « rapport d’activité » à mon sujet. Il s’agissait pour elle de rendre compte de mon activité de formateur puisqu’elle ne pouvait voir qu’une partie de mon travail si elle venait m’inspecter dans mon lycée alors qu’elle était en contact permanent avec moi dans mon travail de formateur. Je lui en suis très reconnaissant parce que c’est la première (et unique fois) où cette activité a été prise en compte dans mon parcours. Et cela m’a permis d’avancer d’échelon et de classe !

Car le problème c’est celui de la carrière et cette question ne touche pas que les temps partagés mais tous les formateurs. Comment évaluer et tenir compte de la dimension de formation dans notre parcours professionnel (et donc notre rémunération) ? 

Je fais la proposition que cette  partie de notre métier soit vraiment prise en compte dans notre parcours par un entretien de carrière identique à ce qui existe pour les autres enseignants. Et cela devrait s'appuyer sur une véritable évaluation de notre pratique de formateur. 


Formateur/professeur 

Je vais terminer de la même manière que j’ai commencé. Au risque d’agacer certains de mes collègues. J'ai écrit que "formateur" et "prof" étaient deux métiers différents. Mais je crois aussi que l'un doit nourrir l'autre par l'alternance (simultanée ou successive), c'est une question de légitimité et de cohérence

Je ne dis pas que tout le monde devrait être, comme moi, en temps partagé mais je pense qu’il serait nécessaire qu’il y en ait un peu plus plus et qu’on crée de meilleures conditions pour cette alternance simultanée. Et puis je continue à penser que formateur ne peut pas être non plus un métier « à vie ». Plus que la perte du contact avec le terrain que peut compenser les visites, c’est aussi une nécessité pour maintenir une certaine "modestie" et nuance dans son action. Car la critique formulée par les stagiaires sur des formateurs trop prescriptifs ou s’érigeant en « juges » d’une certaine conformité ne résiste pas bien longtemps à cet aller-retour avec la réalité de la classe. On ne pourra défendre nos formations en INSPÉ qu’à condition de se livrer à un véritable aggiornamento plutôt qu’à une simple défense  de l’existant

Il faut aussi se pencher sur la pédagogie pratiquée dans les instituts de formation. Si les stagiaires subissent essentiellement des cours magistraux comment s’étonner de la permanence de cette forme scolaire avec les élèves ? Le rôle de la formation c'est aussi de faire vivre des situations de formation et des dispositifs variés pour que chacun puisse les expérimenter assez tôt. On parle beaucoup de didactique dans les INSPÉ, et si on parlait un peu plus de pédagogie ? Ce débat sur les temps partagés peut être aussi l’occasion de se poser cette question...


Pour conclure, je dirais que la situation des temps partagés est un bon révélateur de plusieurs maux de l'éducation nationale : le décalage entre le "prescrit" et le réel, la rigidité des règles et procédures, l'attachement excessif aux diplômes, le lien distendu avec le "terrain"... L'enjeu de la formation des enseignants mérite qu'on parvienne à débloquer ces verrous. 


Philippe Watrelot


Mes textes déjà parus sur ce sujet





mercredi, août 26, 2020

La rentrée de l’incertitude


A la fin du mois de juillet, le ministère de l’Education publie sur son site un « guide sanitaire » pour la rentrée 2020. Dans la torpeur de l’été, cette publication passe un peu inaperçue (en « catimini » titrera le Monde) jusqu’à ce que la presse et une bonne partie des enseignants s’en rendent compte au milieu du mois d’aout. 

Que dit ce document ? Il assouplit la règle de distanciation physique « lorsqu’elle n’est pas matériellement possible ou qu’elle ne permet pas d’accueillir la totalité des élèves ». Les adultes (hormis les enseignants de maternelle) et les enfants de plus de 11 ans sont soumis au port du masque dans les espaces communs. Mais pour les enfants il n’est obligatoire en classe que lorsque « la distanciation d’un mètre ne peut être garantie ». Par ailleurs, le protocole du 20 juillet met fin à la limitation du brassage entre groupes d’élèves, très contraignante pour l’organisation scolaire. Tous les enfants peuvent être en récréation et rentrer dans leur établissement en même temps. 


A la mi-août c’est pas fantastique

Depuis la publication discrète de ce document, le ministre a peu communiqué sur ce sujet. Il a cependant indiqué qu’il y aurait une réévaluation de la situation avant la rentrée et qu’il prendrait la parole le 26 août. On l’a surtout vu dans son rôle de ministre de la jeunesse faire du volley, du base ball, commenter la victoire du PSG et autres activités...

Mais alors que la rentrée se rapprochait, la situation sanitaire s'est dégradée. Le nombre de contaminations augmente de nouveau. Les règles très assouplies du début des vacances sont-elles toujours pertinentes ? 

De son côté, la ministre du travail vient, en concertation avec les partenaires sociaux, de demander le port systématique du masque dans les entreprises car la plupart des nouveaux clusters s’y trouvent. 

Or, qu’est ce qu’une salle de classe de moins de 50 mètres carrés avec une trentaine (ou plus) de personnes, sinon un cluster en puissance ? 

Dans ce contexte, une prise de parole tardive du ministre devenait de plus en plus incompréhensible.  Il s’est donc exprimé  dans le Journal de France2 du jeudi 20 août. La seule annonce véritable concerne le port du masque pour tous et tout le temps à partir de 11 ans. Mais il maintient le dispositif de juillet en répétant que « tout est  prêt ». 

Pourtant, il reste bien des incertitudes après cette interview.  Et le protocole de juillet mériterait d’être réécrit et précisé pour rassurer non seulement les parents mais aussi les professeurs. 


Congés et vacances

Les enseignants, après avoir pris des congés semblables à tous les salariés, profitent en effet de la fin des vacances des élèves pour préparer leur année scolaire. Certain.e.s.,  je peux en témoigner, sont déjà retourné.e.s dans leur école et leur salle de classe pour installer leur matériel. Et tous, dans le primaire comme dans le secondaire, préparent leur cours. D’autant plus que les programmes, pour certaines matières en primaire et au collège, ont été modifiés au cours du mois de juillet ! 

Et les questions qu’ils se posent n’ont toujours pas de réponses. 

Comment faire cours ? Quelles activités, quels dispositifs, puis-je construire pour faire apprendre mes élèves ? Avec quels supports ? Toutes ces questions, les enseignants se les posent chaque année. Mais elles prennent un sens particulier dans l’incertitude de cette rentrée. 

A moins d’une semaine de la rentrée, nous nous préparons sans savoir si une partie se fera en distanciel ou en présentiel ou (mot à la mode) en « hybride »... Quelle sera l’organisation de la semaine, avec quels horaires ? De quelles salles disposerons-nous et donc de quel matériel ? Quelles seront les consignes précises et notamment sur les distances et les effectifs ? Devrons-nous nous interdire certaines formes de travail ? Les programmes seront-ils allégés ? ... 

Plus largement : Comment l’école peut-elle accueillir chacun tout en garantissant la sécurité de tous ? Comment garantir la justice sociale et sanitaire si on ne permet pas l’accès à des masques gratuits pour les élèves ? 

Et bien d’autres questions encore... 


Prof bashing

Il serait tentant pour des personnes jugeant rapidement (espèce très répandue dans les réseaux sociaux) de conclure de cette liste de questions que les profs sont des peureux qui procrastinent, ergotent et coupent les cheveux en quatre. Même si cette caricature pourrait bien arranger la communication du ministre, Il n’en est rien.

Et je suis sûr que la plupart des personnes apprécient de travailler dans un cadre relativement stable et avec des conditions de travail bien définies. Les enseignants ont envie de reprendre et de (re)voir leurs élèves. Mais ils aimeraient savoir comment cela va se passer pour bien s’y préparer. Et si en plus, ils pouvaient se concerter avec leurs collègues ce serait encore mieux ! 

Le prof bashing est une facilité dont usent et abusent certains médias pour masquer le vrai problème de lgouvernance verticale de l’éducation nationale. 


Diplodocus


Tout le monde se souvient du terme « mammouth » créé par Claude Allègre. Mais cette image ne désignait pas dans l’esprit bouillonnant du ministre provocateur, l’ensemble du système éducatif mais plus précisément son administration centrale. 

L’image la plus appropriée pour caractériser la chaîne de décisions aurait été plutôt celle du diplodocus. Selon les spécialistes, la distance entre son cerveau et ses membres inférieurs (7 mètres !) conduisait à un temps de réponse très long et qui pouvait lui être fatal. Il pouvait se faire grignoter la queue avant que l’influx nerveux ne remonte au cerveau… Et inversement, le temps qu’une décision prise descende jusqu’aux organes concernés pouvait lui aussi être très long. 

Il en va de même pour l’Éducation Nationale et sa structure bureaucratique et pyramidale. Penser que la parole du Ministre va descendre impeccablement et s’appliquer immédiatement dans chaque école, collège et lycée relève du fantasme et de la pensée magique. 

Mais cela relève aussi d’une méconnaissance de la réalité du travail des enseignants, des directeurs d’école et chefs d’établissements épuisés (malgré les « vacances ») par une succession d’ordres contradictoires. Et la méconnaissance confine (!) ici à la maltraitance…


Bas les masques ! 

Les enseignants ont su répondre « présents » au moment du confinement. Ils ont même fait preuve de beaucoup d’inventivité et de résilience. 

Mais la séquence de prof bashing fondée sur la mise en avant d’un chiffre peu fiable de « profs décrocheurs » a marqué durablement les esprits. 

Tout comme la promesse d’une prime pour l’équipement informatique dont on répète qu’elle est « sur la table » sans plus de précision. 

« Il n’y a pas d’amour, il n’y a que des preuves d’amour » disait le poète Pierre Reverdy. Les enseignants veulent aujourd’hui des preuves et non plus des promesses et encore moins de la culpabilisation. 

Car, tout comme pour les personnels hospitaliers, il n’est pas sûr que l’appel au sens du service public suffise demain à remobiliser. 

Les masques tombent… 


Philippe Watrelot


vendredi, juillet 17, 2020

Pour un réel débat citoyen documenté et argumenté sur l’école


La Convention citoyenne sur le climat a fait des propositions qui font maintenant l’objet de débats. Ici, je voudrais m’intéresser non pas aux idées mais à la méthode. Car cette démarche pourrait inspirer d’autres domaines de réflexion et en particulier l’école.


Une démarche innovante
L’initiative est en effet innovante. Les 150 membres ont été tirés au sort après un recrutement téléphonique. Le pari était de nourrir ces citoyens « profanes » avec les avis des spécialistes et les contributions des groupes d’intérêts. On notera, outre le comité de pilotage composé de « garants » indépendants, l’existence d’un groupe de « fact checkers » chargé de vérifier la validité des informations. Tous les observateurs ont souligné la grande qualité des débats publics (cinq séances avant le confinement) et des propositions.
On se rappellera que le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) avait aussi mené, avec l’aide de l’Institut français de l’éducation, plusieurs conférences de consensus notamment une très importante sur les méthodes de lecture, mais aussi sur l’enseignement des langues, la différenciation pédagogique, le redoublement…
Malheureusement, le Cnesco a été privé de ses moyens et remplacé par un Conseil d’évaluation de l’école, nommé récemment par le ministre. On y trouve des « experts » et des hauts fonctionnaires de l’Education nationale. Cette instance complète la refonte des dispositifs engagée par Jean-Michel Blanquer et commencée avec le Conseil scientifique de l’école.

Il y a donc des « experts » qui interviennent et travaillent sur l'École. Mais cela est-il suffisant ? Peut-on réduire l’expertise aux seuls scientifiques et même seulement à une partie d’entre eux ? Quelle peut être leur indépendance ? Quels « conseils » peuvent-ils donner qui ne soient pas des injonctions ? On peut aussi s’interroger sur l’usage symbolique de l’expert lorsque celui-ci permet de légitimer une décision déjà prise.


Expertise de terrain et expertise d’usage
J’avais participé en 2018 à un cycle de séminaires organisé par France Stratégie, un organisme dépendant du Premier ministre, sur le thème « Expertise et démocratie : faire avec la défiance ». On s’en doute, on m’avait demandé d’intervenir sur le sujet de l’éducation, mais la réflexion allait bien au-delà de ce seul point.
Une des conclusions de ces travaux reposait sur l’exigence d’une expertise élargie. On évoquait en particulier deux dimensions pour sortir de la défiance : l’expertise de terrain et l’expertise d’usage.

La première est évidemment celle des professionnels, des praticiens qui sont en mesure de penser leur métier, de faire des propositions et d’apporter également un retour sur la réception et la mise en œuvre des décisions. Ce retour est aussi celui que peuvent faire les usagers, tout comme il est important qu’ils puissent formuler ce qu’ils attendent d’un service public.

Une des convictions qui traversait tous ces travaux était qu’il fallait faire circuler une parole experte et intelligible et y associer tous les acteurs pour restaurer la confiance.


Flash-back
Si j’avais été invité, c’est parce que j’ai présidé durant quelques mois le Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative (Cniré). Ce conseil avait été créé par Vincent Peillon et supervisé par George Pau-Langevin durant l’année 2013 au moment de la loi de refondation de l’Ecole. Il avait été instauré pour quatre ans.

La particularité de ce Cniré est qu’il rassemblait une grande diversité d’acteurs du monde de l’éducation au sens large. J’y participais en tant que représentant associatif, puisque je présidais à l’époque un mouvement pédagogique. On y trouvait aussi des représentants des parents d’élèves ainsi que des chercheurs. L’essentiel de l’assemblée était constitué de membres de l’Education nationale à différents niveaux : recteurs, inspecteurs généraux et régionaux, chefs d’établissements, enseignants du premier et du second degré. On y croisait enfin des représentants des autres ministères concernés par l’éducation et l’enfance : Agriculture, Famille, Justice…

Et le 29 mars, le Cniré remettait à la ministre de l’Education nationale d’alors, Najat Vallaud-Belkacem, son ultime rapport intitulé « Innover pour une école plus juste et plus efficace ». Même si, par facilité, on m’en a attribué la paternité, je voudrais insister sur la dimension coopérative de ce travail qui lui donne la légitimité et la force du collectif qui va bien au-delà des aventures individuelles et médiatiques… Combien de rapports sont présentés malheureusement comme celui de Monsieur X ou (plus rarement) de Madame Y !

Ici, on a combiné plusieurs atouts qui me paraissent essentiels pour construire une expertise : le croisement des regards, l’écoute mutuelle et la construction d’une compétence collective. Les chercheurs associés aux travaux ont joué un double rôle. Par leurs lectures ils ont assuré une sorte de « veille » permettant également de démonter quelques idées reçues et ils ont contribué à garantir une certaine rigueur scientifique dans notre démarche.


L’école mérite mieux que les fausses polémiques et les caricatures
Il ne s’agit pas ici de faire un "modèle" de cette courte expérience. Mais elle prouve qu’on peut concevoir d’autres formes de délibérations. Dans la Convention citoyenne pour le climat ou dans les conférences de consensus, le principe est de placer un panel de citoyens « profanes » au centre d’un processus d’évaluation d’un choix de politique scientifique ou technologique aux conséquences sociales incertaines ou controversées.
Ce dialogue public entre ces citoyens et les experts est précédé d’une longue période de préparation avec le panel des participants, qui est formé sur les tenants et les aboutissants du problème débattu, et amené à formuler ses propres questions et priorités. L’engagement actif dans la discussion de profanes, d’experts et de représentants de groupes d’intérêts permet que les sujets considérés soient évalués au-delà d’un contexte purement scientifique, jusqu’à inclure des considérations économiques, légales, éthiques...

L’Education nationale serait bien inspirée de généraliser cette démarche. Cela nous ferait sortir des a priori et des simplifications et dépasser la défiance à l’égard du monde enseignant et du pouvoir politique. Elle aurait aussi pour résultat d’échapper du pouvoir donné aux seuls scientifiques et technocrates.
Elle contribuerait enfin à éviter les effets de yo-yo de la politique menée et de donner plus de légitimité à la décision publique. Aujourd’hui, il ne suffit plus que l’autorité qui la prend soit elle-même autorisée ou légitime, mais que tous ceux que cette décision concerne aient pu participer à sa conception et à sa discussion.


Les expériences menées montrent que les gens correctement informés sont en fait bien davantage prêts à accepter des changements importants que les représentants politiques ne le croient généralement. Cela permettrait, me semble-t-il, de sortir du populisme éducatif et de la verticalité technocratique qui prévaut de nos jours. Je fais le pari qu'on éviterait enfin les débats biaisés qui font le miel des polémistes.

A quand un réel débat citoyen documenté et argumenté sur l’école ?



Ce texte a été initialement publié sur le site d’Alternatives Économiques le 11 juillet 2020 sous le titre À l’école, citoyens ! 

dimanche, juin 28, 2020

Y a t-il un prof badging ?



A chaque jour ou presque son motif d’indignation sur les réseaux sociaux. Pour le petit monde de l’éducation, cette  semaine c’est l’affaire des badges qui a suscité des réactions indignées et des tweets enflammés ou sarcastiques. C’est à l’initiative de l’académie de Montpellier qu’on a vu apparaitre des « open-badges  pour un territoire apprenant » Ils sont tous intitulés « Agilité pédagogique – COVID 19 » et se déclinent en quatre profils 
- Explorateur : pour les enseignants qui ont exploré d’autres approches pédagogiques
- Utilisateur : pour les enseignants qui ont utilisé d’autres approches pédagogiques
- Passeur : pour les enseignants qui ont partagé des ressources ou des pratiques
- Batisseur : pour les enseignants qui produisent des contenus.
L’enseignant répond à un questionnaire pour chacun de ces items. Cela lui permet d’attester de son « agilité » et de voir s’il peut obtenir ce badge qu’il pourra ensuite utiliser dans son parcours professionnel et notamment dans les entretiens d’évaluation. 
L’initiative de Montpellier n’est pas isolée puisqu’on a vu la même proposition dans l’académie de Poitiers. C’est la preuve que l’idée est dans l’air.

Valorisation ou reconnaissance « ouverte », open badges... les mots sont nombreux pour désigner un dispositif qu’on connait déjà. Celui-ci a trois fonctions : décerner aux apprenants des badges pour les connaissances, habiletés et compétences acquises; permettre aux institutions ou aux enseignants de conférer une reconnaissance pour les cours enseignés et enfin certifier le titre délivré et l’afficher sur un CV ou sa page personnelle.
Alors pourquoi un tel tollé ?


Trop disruptif ? 
Il y a d’abord une phraséologie qui ne passe pas. On s’est beaucoup gaussé du langage de la « starteupe naichionne » à base de « disruptif », d’ « écosystème »,  de « benchmarking », de « process » et autre termes du sabir anglo-saxon managérial. Ici c’est l’ « agilité » qui en fait les frais en plus des « open-badges ». 
Ce langage ne passe pas, il est associé à une forme de gouvernance et à un président qui en a un peu abusé.  Ce rejet du vocabulaire est d’autant plus fort auprès d’un public d’enseignants attaché au service public. Il y a donc quelque chose qui relève du choc de culture mais aussi du contentieux politique. 
J’ai déjà souvent dit et écrit combien ce vocabulaire faisait du mal à ce qui est improprement appelé « l’innovation pédagogique ». Avec un tel langage on crée un phénomène de rejet et on conduit beaucoup d’enseignants à associer refus de la réflexion et de l’expérimentation pédagogique avec une posture politique de rejet  du « néo-libéralisme ». 

Qui a décidé de cette initiative ? J’en veux beaucoup à tous ceux qui prennent ce genre de décisions. Ils ne se rendent pas compte. Et c’est d’ailleurs une des premières leçons qu’on peut tirer de cette « affaire ». Elle en dit long sur la déconnexion de ces décideurs et de toute cette technostructure. Ils semblent vivre dans un autre monde, avec d’autres codes que les enseignants de base que nous sommes.  Personne pour les prévenir du ridicule de la formule et pour anticiper les réactions ? Déplorable. 


Le système a t-il été « agile » ? 
Pour valoriser la réussite, encore faut-il être soi même irréprochable. L’Education Nationale a t-elle fait ce qu’il fallait ? Le ministre mérite t-il un badge ? 
Durant cette période tout le monde a bricolé. Je ne sais pas si c’est de l’agilité. Mais il est clair que cette initiative arrive mal tant elle semble correspondre à une sorte de reprise en main d’une situation qui a pas mal échappé à notre administration. 
Pour reprendre une métaphore guerrière qui a été trop souvent utilisée durant cette période, on ne décerne pas des médailles directement sur le champ de bataille. Un peu de décence. 
Les enseignants ont donc bricolé. Ils l’ont fait en plus avec leurs propres moyens matériels et humains. Cela crée forcément de la disparité. Tout le monde n’est pas à égalité en termes d’équipement, de connaissances, de familiarité avec les outils, de formation... Et il est dommage que cela ne soit pas pris en compte dans ce dispositif. 


Médailles en chocolat
un détournement bien vu (par Bruce Demaugé-Bost)
Ce qui crée aussi cette réaction c’est que cette affaire se situe dans un contexte de fortes et légitimes crispations. 
En premier lieu, il y a bien sûr le gel des salaires. Ce que, collectivement, les enseignants attendent,  c’est d’abord une revalorisation de leur rémunération. Pas des médailles en chocolat et même si celles ci éventuellement, peuvent se convertir en gratifications  individuelles. 
Car l’autre contexte qui rend le milieu enseignant éruptif c’est celui des relations avec la hiérarchie. « Pas de vague » et  les évènements récents ont bien montré que celles ci sont souvent fondées sur la méfiance et une certaine hypocrisie à base d’ouverture de parapluie et d’appel au sens du service public dans une situation de pénurie. Dans un tel contexte, et même si le dispositif propose  une démarche volontaire, ces badges ont été vus comme une forme d’infantilisation ou de clientélisme. 


Infantilisation ?
Cela nous permet de rappeler une évidence. La formation ne peut être confondue avec l’éducation. Même s’il y a un certain isomorphisme, cela n’est pas identique. On ne peut pas appliquer exactement les mêmes méthodes aux enfants et aux adultes. 
Dans les réactions, beaucoup rejettent ce procédé au nom du fait qu’ils ne sont pas des enfants. Toutefois, cela étant dit, cela vaudrait quand même le coup de se pencher sur ces formes d’auto-évaluation qui ne sont pas à rejeter en bloc aussi bien pour les enfants que pour les adultes


Un collectif irréprochable
Le « prof badging » survient après le « prof-bashing ». Il est la face inverse d’une même pièce. Dans les deux cas, il y a une réaction de défense qui consiste à voir « les » enseignants comme un collectif irréprochable. On ne laisse aucune place à la critique interne mais pas non plus à l’engagement individuel. 
Cette affaire rentre en collision avec une représentation des enseignants qui n’aime ni les critiques globalisantes ni les têtes qui dépassent...
La première défense corporatiste serait éventuellement acceptable si à l’inverse on ne se livrait pas au dénigrement de ceux qui s’engagent un peu plus ou font différemment en les accusant de vouloir « se faire bien voir »... 
Car il y a aussi selon moi, dans les critiques actuelles, une grille de lecture très radicale qui mime la lutte des classes et voit dans le fonctionnement de l’EN, la lutte d’enseignants prolétaires tous semblables et égaux contre les patrons que sont les cadres de l’éducation. 
Dans cette grille de lecture, y a t-il la place pour l’individualité et l’engagement ? 


Derrière les badges 
Car derrière les badges, il y une question cachée : celle de la reconnaissance du travail et de la gestion de la ressource humaine au sein de l’éducation nationale. 
Bien sûr, ces badges sont extrêmement maladroits et  relèvent d’une conception de la promotion sociale comme gratification hiérarchique et non comme investissement dans un collectif solidaire. 
Mais il n’en reste pas moins que la question de la « valorisation des talents » ne devrait pas être qu’un slogan un peu creux. S’il est essentiel de comprendre qu’on ne peut pas grand chose dans l’acte éducatif si on ne s’inscrit pas dans un collectif, il faut aussi admettre que l’engagement de chacun, sa propre démarche de formation doit être aussi valorisée. Si on se bat pour la Validation des Acquis de l'Expérience et la formation tout au long de la vie, si on affirme la nécessité d'une formation professionnelle volontaire, si on considère que les diplômes acquis dans la vingtaine ne peuvent résumer à eux seuls le statut et la rémunération d'un individu, si on pense que la gestion des ressources humaines doit évoluer, je ne vois pas pourquoi ce dispositif devrait être rejeté a priori.
Sinon, on court le risque de l’immobilisme de la démotivation et d’un repli cynique. 
L’administration de l’Éducation Nationale doit inventer, dans le dialogue social et la concertation, des réponses à ces questions qui soient à la hauteur des enjeux. 
Ce n’est pas une question d’ « agilité » mais de survie... 


Philippe Watrelot

samedi, juin 13, 2020

A propos du "devoir d'exemplarité" des enseignants



Je lis ici ou là que, si les critiques sont vives en ce moment et qu'on assiste à un "prof-bashing" c’est parce que les enseignants ont un « devoir d'exemplarité ». Ils sont des fonctionnaires et à ce titre représentent l’État ce qui suppose des devoirs. Il n’est pas anodin de noter que cette notion est au cœur de l’article 1 de la mal nommée « Loi pour une école de la confiance». Cette critique n’est donc pas neutre.
Mais cette référence à une exemplarité individuelle ou collective est critiquable et dangereuse. C'est ce que je voudrais dire en quelques mots. 


Je vais enfoncer une porte ouverte : la fonction publique est faite d'individus. Et ce sont ces individus qui reçoivent ces injonctions. Penser une institution comme un tout homogène sans se demander comment les individus qui la constitue y évoluent et composent avec les normes, avec quelle marge de manœuvre c'est méconnaitre tout l'apport de la sociologie des organisations. Et par ailleurs, on sait bien que la difficulté réside dans le fait que la critique de l’institution, ce sont des individus qui la reçoivent et la prennent « pour eux » personnellement.
Après l’enfoncage de porte ouverte, une confession : je ne suis pas "exemplaire". Quelquefois, je parle "mal" en classe, j'oublie de remplir immédiatement le cahier de textes, je critique la politique éducative sur les réseaux sociaux. 

Outre la dimension presque religieuse qu'il y a dans cette représentation de l’exemplarité à base de «sacerdoce», de «vocation» et de «mission» cette exigence d'exemplarité est une impasse.
Enseigner est un métier, pas un sacerdoce ni même une "mission".

Je pense que la "nécessité d'être exemplaire" est une impasse qui cause de nombreux effets pervers. 
Je vais faire un petit parallèle avec la psychanalyse. Le psychanalyste Winnicot a développé le concept de "mère suffisamment bonne" pour contrer l'injonction faite aux mères à être parfaites qu'il voyait comme un objectif inatteignable et culpabilisateur. 
J'essaie de dire la même chose à propos de l'exemplarité. Avec un tel objectif, on ne le sera jamais assez... 
Et c'est aussi la porte ouverte à de nombreuses dérives en matière de contrôle (que j'essayais de pointer dans ma “confession” plus haut) : qui décide de cette exemplarité ? Y a t-il des degrés dans l’exemplarité ou est-ce un absolu ? Que se passe t-il si on n'est pas exemplaire ? A partir de quelle proportion faut-il faire porter le chapeau à toute une profession? 
Et puis pour être exemplaire, il faut qu'on donne aux enseignants les moyens de l'être. L'institution a t-elle été "exemplaire" elle aussi ?
J'utilise souvent cette image en interview pour à la fois déculpabiliser et montrer le poids des contraintes qui s'imposent à nous : les enseignants sont comme les musiciens du Titanic, ils jouent du mieux qu'ils peuvent pendant que le bâteau coule...

Mais attention, si l’exemplarité est un piège, la défense inconditionnelle de la profession en est un autre. Tout comme les agriculteurs criant à l'«agri-bashing» dès qu'on questionne leurs usages immodérés des engrais, les manifestations des forces de l'ordre rejetant en bloc toutes critiques des policiers, montrent assez bien les limites et les impasses d'un corporatisme étroit refusant la critique interne. Les enseignants ne doivent pas tomber dans ce même piège. 

Il faut évidemment déconstruire ces statistiques sorties de nulle part qui circulent et la stratégie de transfert de culpabilité qui est à l’œuvre (dans un précédent texte, je parlais de « mistigri ») . Il faut aussi chercher à expliquer les raisons structurelles qui conduisent à la démotivation et à ces absences. Mais il est aussi assez sain pour un corps social d’admettre que comme dans tout métier (qui ne peut être un sacerdoce), il y a des personnes qui peuvent être défaillantes et ne pas correspondre aux standards de la profession.


Pour finir, proposons une formulation nuancée. Je préfère donc qu'on dise que les enseignants font leur métier du mieux qu'ils peuvent dans les conditions qui leur sont données. Ils ont le sens du service public et c'est d'ailleurs ce qui les fait tenir face aux injonctions souvent contradictoires et à l'impréparation. 
Pas besoin d'être exemplaires (et encore moins des saints ou des super-héros !), juste des professionnels.


PhW

 
Licence Creative Commons
Chronique éducation de Philippe Watrelot est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.
Fondé(e) sur une œuvre à http://philippe-watrelot.blogspot.fr.