ESPÉ : an II, mon bilan d’étape.

Le mois de juin pour un enseignant est le temps des bilans. Sur ce blog je me risque à livrer celui de mon année passée à l’ESPÉ-Paris comme formateur en temps partagé. C’est ma neuvième année et la deuxième sous le régime de l’école supérieure du professorat et de l’éducation qui a pris la suite de l’IUFM avec la loi de refondation de l’École votée en 2013. C’est la première année où se trouvaient concernées à la fois la première et la deuxième année des Masters MEEF (métiers de l’enseignement de l’éducation et de la formation).  

Ce bilan n’a aucune prétention à l’universalité. Il s’agit du point de vue d’un acteur engagé qui a beaucoup écrit sur ce sujet mais avant tout c’est le bilan d’un formateur ordinaire dans une ÉSPÉ particulière. Ce que je dis ne peut pas forcément être généralisé à tous et à toutes les situations. Et bien sûr, comme tout point de vue, il est contestable.

On pourra aussi s’étonner de la prétention qu’il peut y avoir à donner ainsi son analyse et faire même des préconisations. On me l’a suffisamment reproché cette année dans les réseaux sociaux ! Mais j’ai créé ce blog pour accueillir ces réflexions avec l’espoir que cela puisse permettre à certains de s’y retrouver (ou pas) et donner matière à réfléchir et à débattre.
Alors, n'hésitez pas à témoigner et réagir...

La formation, les étudiants / stagiaires et moi…

Moi et la formation...

Commençons donc logiquement par des considérations personnelles sur mes conditions de travail et mon ressenti au cours de cette année. 

Ce fut une année complexe. On a énormément travaillé en amont, à la fin de l’année précédente pour préparer la maquette du master. Il a fallu beaucoup se concerter dans une certaine urgence et avec beaucoup de contraintes pour inventer de nouvelles manières de travailler.  Et malgré cette préparation et l’enthousiasme éventuel qu’on peut retirer à inventer quelque chose de nouveau, j’en retire surtout un sentiment très désagréable de travailler en “flux tendus” toute l’année. Avec un malaise supplémentaire lié au fait qu’à plusieurs reprises, on s’est trouvé dans l’incapacité de répondre immédiatement aux questions des étudiants sur leur parcours car les ajustements se faisaient au fur et à mesure.  

Par ailleurs, là où j’avais une certaine autonomie dans l’organisation de mon travail, je dois maintenant me coordonner avec trois ou quatre personnes et services différents. Ce n’est pas forcément mauvais en soi mais je ne suis pas sûr qu’on ait gagné (pour l’instant) en efficacité. 

Il faut aussi évoquer une situation particulière à la région parisienne. C’est le manque de coordination entre les ESPÉ franciliennes. Pas d’harmonisation sur des points essentiels et même des dates différentes. Ainsi, l’organisation de la pré-rentrée n’est pas la même tout comme le nombre de visites des stagiaires, les consignes pour les mémoires et même le fait de faire (ou pas) un mémoire ! Cela ne serait pas trop grave si les lieux de stages n’étaient pas les mêmes et si des stagiaires de Paris n’étaient pas amenés à travailler dans les académies de Créteil et de Versailles par manque de lycées d’accueil à Paris même (dans le jargon, on parle de “berceaux”). Donc, logiquement, on compare...

Pour finir sur les conditions de travail, je voudrais insister sur un point qui m’a personnellement troublé. Avec la “masterisation” et l’inscription de la formation dans le cadre d’un Master MEEF, j’ai été obligé de mettre des notes. J’étais habitué à intervenir essentiellement auprès des stagiaires qui avaient déjà passé le concours et je les considérais comme des collègues. En formation, certes, mais des collègues. Un des rares points positifs de la réforme précédente avait été que les formateurs IUFM n’avaient plus à intervenir dans la validation et donc la notation. Ce qui fondait une relation beaucoup plus saine où nous n’étions que des “entraineurs” et non plus des arbitres et avec une vocation de formation et de conseil. Aujourd’hui, avec le nouveau dispositif de formation chaque module de formation devient un cours qu’il faut noter pour que cela permette au final l’obtention du Master. A titre personnel, je n’aime pas cette situation qui modifie la relation que l’on peut avoir avec les enseignants stagiaires ainsi que le rapport que ceux ci peuvent avoir avec la formation.  

Les effets sur les étudiants/stagiaires

Un des avantages de cette nouvelle organisation de la formation est de créer encore plus un esprit “promo”. En effet, beaucoup se suivent entre le M1 et le M2 et cela permet de construire une véritable solidarité entre eux et une habitude de mutualisation. 

L’autre élément notable — mais que le formateur est le seul à percevoir— est que les stagiaires semblent moins stressés que ceux qui étaient à leur place il y a deux ans. Entre un demi-service aujourd’hui et un service complet d’enseignement (avec 3h en moins) la différence est réelle. Même s’il est difficile de combiner la poursuite du M2 et ses obligations avec la préparation des cours comme beaucoup l’ont fait remarquer. La nouvelle formation n’est donc pas exactement le retour à la situation d’avant 2010 puisque les stagiaires de l’époque n’avaient pas à mener de front le Master et le stage en responsabilité.

L’ESPÉ est un lieu fictif ! Lorsqu’on est en master MEEF, on suit des cours à la fac et en même temps des séances de formation et des stages. Les étudiants courent donc sans cesse d’un coin de Paris à un autre. Le matin à l’université, l’après-midi à l’ex-IUFM sur un site ou un autre. Il n’y a pas d’unité de lieu et il est donc difficile dans ces conditions de voir aussi une unité de formation. Contrairement à l’IUFM, l’ESPÉ est un lieu virtuel...

La 1^ère année de Master reste une année marquée par le bachotage et une perspective très utilitariste : tout ce qui n’est pas évalué au concours est négligeable. La deuxième année, on l’a dit, est quant à elle marquée par un rythme qui reste très soutenu. Mais surtout, la place du concours au milieu d’un cursus en deux ans qu’est le Master contribue  à ce que l’ancrage disciplinaire reste très fort. On ne fait pas vraiment évoluer la représentation du métier et la construction de l’identité professionnelle. Pour un jeune enseignant du secondaire qui sort aujourd’hui de la formation, l’horizon reste d’abord celui de la discipline d’enseignement. A la différence du Primaire. Comme le remarquait déjà Jules Ferry : « On devient instituteur parce qu'on aime les enfants… et professeur de géographie parce qu'on aime la géographie ». Pas sûr que les choses aient changé aujourd’hui.

La “culture commune” est d’ailleurs peu appréciée. On y retrouve les mêmes défauts que dans la ‘formation transversale” des années IUFM. Ces cours qui sont supposés rassembler des enseignants de différentes disciplines autour de thèmes communs et transversaux sont vus, à tort ou à raison, comme annexes et peu utiles pour le concours, on y reviendra.
Enfin, pour faire écho à ce que je disais plus haut sur la notation, les stagiaires disent souvent en bilan leur difficulté à naviguer entre le statut d'adulte responsable qu'est celui de professeur stagiaire et le statut d'“étudiant”avec des notes et des contraintes qui sont vécues et ressenties comme “infantilisantes”. Ce décalage n'est pas nouveau, on le retrouvait déjà dans les IUFM, mais il est renforcé, me semble t-il, par la masterisation et la notation. 

Réglages et vices de construction...

Mon père a été “régleur” en bout de chaine : il réparait les voitures qui venaient d’être produites avant même qu’elles sortent de l’usine… Autant dire que je comprends tout à fait la notion d’ajustement permanent... !

L’année de M2 était la première et il a fallu essuyer les plâtres. On a du souvent arbitrer et régler les problèmes au fur et à mesure qu’on les découvrait. On peut espérer que l’an prochain les choses iront mieux car les ajustements auront eu lieu et certaines difficultés auront été anticipées. 

Un rapport sénatorial paru l’an dernier sur la mise en place des ESPÉ évoquait une “réforme à marche accélérée”. Cette année le confirme. Et cette marche accélérée s’accompagne de deux phénomènes. D’abord un oubli des personnels engagés dans cette réforme et qui doivent s’adapter sans cesse et travailler dans l’incertitude. Et pour qui cette réforme ne fait que suivre d’autres qui les ont précédées. Pour ma part en 9 ans comme formateur, je dois en être à ma sixième modification majeure de l’organisation du travail. Il y a de quoi être fatigué et même quelquefois désabusé... Ensuite, la réforme s’accompagne de la classique logique “top-down” et l’éternel volontarisme de la technostructure (Ministère, Rectorat, direction, inspection,…) qui confine à la pensée magique. Au nom de la nécessité d’aller de l’avant et de faire bloc, on néglige les critiques constructives et tout ce qui peut être perçu comme des voix dissonantes. Pris dans l’urgence, on en oublie aussi de prendre le temps de l’échange et du retour d’expérience. C’est dans ce contexte que je publie cela ici, sur mon blog. 

Les mémoires ont été un beau symbole de la “marche accélérée” et du “choc des cultures” évoqués par le rapport sénatorial cité plus haut. Rappelons d’abord que dans l’organisation de la formation, il était prévu que TOUS les étudiants de M2 en master MEEF produisent un mémoire qui se voulait un lien entre la recherche et la pratique professionnelle. Dans notre organisation de l’année, nous avons commencé à parler des mémoires et à demander aux stagiaires de réfléchir aux sujets en novembre. Ce qui était déjà bien tard. Mais la réunion à l’ESEN (école des cadres de l’EN) où ce point a été évoqué avec les directeurs d’ESPÉ était encore plus tardive puisqu’elle a eu lieu à la veille des vacances de Noël...
Le “choc de culture” on l’a vu dans la confrontation entre les “ex-IUFM” et les universitaires. Car derrière le même mot, tout le monde n’entend pas la même chose. Pour les uns, on y associe l’idée d’un écrit professionnel d’une trentaine de pages, pour les autres, on y voit une dimension de recherche dans un document d’une centaine de pages... Se mettre d’accord n’est pas simple d’autant plus quand on est en attente des consignes nationales. Et ça l’est encore moins quand la situation est différente d’une académie à l’autre. Par exemple, au prétexte qu’ils étaient déjà détenteurs d’un master, certains stagiaires de l’académie de Créteil ont été dispensés de mémoire. Alors que le fait d’avoir un master recherche et avoir fait un mémoire dans ce cadre, ne vous donne aucune compétence spécifique pour savoir enseigner. L’autre difficulté c’est que, si on met en avant une dimension professionnelle, les étudiants en M2 qui n’ont pas réussi le concours (et ne sont donc pas en stage) produisent forcément des mémoires où cette dimension est moins présente. 

Car l’autre difficulté rencontrée au cours de l’année tient à la diversité des publics. La réforme de la formation a été construite pour un candidat qui n’existe pas... Le candidat “idéal” du concours MEEF est un étudiant qui, dès son entrée en Licence, voire le baccalauréat sait qu’il veut devenir enseignant. Il s’inscrit donc en M1 de Master MEEF, passe le concours, le réussit et passe ensuite en M2 où il suit simultanément les cours pour valider son master et le CAPES ou le CRPE. 

Cet étudiant idéal existe mais il ne doit représenter qu’un tiers des cas de figure très nombreux qui sont ceux des Masters MEEF. D’abord, il faut tenir compte des “reçus-collés” qui valident leur M1 mais ratent le concours et à qui il faut proposer une formation “ adaptée” en M2. L’adjectif “adapté” retenu à Paris pour les qualifier et vécu comme stigmatisant en a d’ailleurs agacé plus d’un. Il y a aussi ceux, très nombreux qui sont déjà titulaires d’un master et qui s’orientent après coup vers les métiers de l’enseignement après d’autres études ou même après une vie professionnelle plus ou moins longue. À ceux là, il faut aussi prévoir un parcours spécifique les dispensant d’une partie du Master. Mais avec cependant une difficulté car, comme on l’a souligné avec le cas du mémoire, le fait de détenir un Master de recherche ne vous donne pas pour autant une qualification pour enseigner. Cette diversité des publics a des conséquences très concrètes : comment construire une séance de formation en M2 qui s’appuie sur le vécu dans les classes alors qu’une partie des personnes qui suivent la formation n’y sont pas ? Comment combiner la préparation au concours avec cette formation professionnelle ?  Quel sera le sort de ceux qui seront titulaires d’un master MEEF et auront échoué deux fois au concours ? 

La multiplicité des parcours rentre en contradiction avec la volonté affichée au départ de simplifier la formation avec une maquette de master qui soit relativement standardisée d’une université à l’autre. Elle constitue une contrainte supplémentaire pour les formateurs et tous ceux qui sont en charge de faire vivre ces maquettes au quotidien. Et elle est propice à des ruptures d’égalité dans la mesure où les réponses apportées à ces profils différents peuvent être distinctes d’un ESPÉ à l’autre. 

Lorsque j’avais assisté en 2013 au séminaire de lancement des ESPÉ à Lyon, j’avais découvert à l’époque une perle du langage techno avec l’expression “points de vigilance”. En traduction libre, ça donne : “on sait déjà que ça risque de coincer là...”. Deux ans après la “culture commune” fait toujours partie de ces points de vigilance.

La culture commune désigne l’ensemble des compétences professionnelles que tous les enseignants (professeurs des premier et second degrés) et  les conseillers principaux d'éducation partagent, au-delà de la maîtrise  des connaissances disciplinaires et de leur didactique. Ces compétences professionnelles relèvent de la maîtrise de notions très variées : psychologie de l’enfant, gestion de classe, connaissance de l’institution scolaire et de ses acteurs, éducation à la citoyenneté, etc. Elles se travaillent dans le cadre de cours spécifiquement dévolus à la « culture commune », qui constituent le tronc commun de formation. La définition des thèmes précis ainsi que l’organisation pratique ont été définis dans un arrêté du 27 aout 2014 (alors que la pré-rentrée des ESPÉ avait déjà eu lieu). 

Cette culture commune représente à peu près un quart du temps de la maquette des M1 et M2. Préparée souvent à la hâte, elle se présente souvent sous la forme de cours magistraux notamment dans les ESPÉ où les effectifs sont très nombreux et où les contraintes d’emploi du temps ne permettent que très peu d’autres formes d’organisation. Par ailleurs, on peut s’interroger sur la pertinence des méthodes utilisées. Comment travailler sur le partenariat ou la pédagogie différenciée en cours magistral ?  “Transmettre les valeurs de la République” est-il efficace si on se contente de les énoncer ?

A noter toutefois que le “projet pour la classe” proposé à l’ESPÉ – Paris échappe à la critique. Il s’agit d’un dispositif qui rassemble un petit nombre d’enseignants du primaire et du secondaire autour d’un projet thématique avec un objectif de production. Le cours magistral n’est donc pas une fatalité. Même si la dimension inter-degrés et inter-disciplinaire est souvent battue en brèche par les contraintes d’organisation

L’autre problème qu’on peut espérer voir surmonté est lié à la difficulté à construire un “esprit d’école” et une vraie cohésion de l’ensemble des personnels qui contribuent au fonctionnement de cette structure peu lisible. 

Pour l’instant, là où je travaille il y a toujours une coupure entre les “ex-IUFM” (appelés quelquefois “ESPÉ composante”) et les universitaires. En d’autres termes, l’universitaire de Paris I qui est responsable du parcours du Master MEEF de SES est-elle ma collègue ? Pour moi ça ne fait pas de doute mais ce n’est pas aussi évident. Elle est payée par son université alors que moi je suis payé par une autre. Et son service n’est pas calculé de la même façon et elle n’a donc pas droit aux mêmes primes éventuelles. 

Plus globalement, vu de ma place de formateur de base participant à très peu d’instances, j’ai  l’impression que beaucoup d’universités voient l’ESPÉ essentiellement comme une “agence” où il s’agit d’en tirer le maximum d’avantages tout en y contribuant au minimum. Pour l’instant, en tout cas, l’ESPÉ reste marquée par le cloisonnement et la juxtaposition de territoires plutôt qu’un réel lieu de coopération et de mutualisation des ressources. On attend le choc de simplification...

Questions et suggestions...

Améliorer l’entrée dans le métier.

Que se passe t-il quand un stagiaire est titularisé ? Réponse : Rien. 

J’ai du leur expliquer que s’ils n’avaient pas de nouvelles début juillet de la part de l’ESPÉ ou du Rectorat c’est qu’ils étaient titularisés. Pas de nouvelles : bonne nouvelle ? Le silence est donc le seul signe que l’année s’est bien passée et qu’ils sont admis dans le monde merveilleux (!) de l’Éducation Nationale. On va peut-être me traiter là aussi de “bisounours” mais je trouve que tout cela manque de rituels et de symboles. Pourquoi pas une cérémonie qui officialise la nomination et marque symboliquement l’entrée dans le métier ? 

Alors qu’en France on se moque de l’expression “Agir en fonctionnaire...” et où l’idée de déontologie a du mal à faire son chemin, en Belgique, on demande même aux enseignants débutants de prêter le serment de Socrate...  

On n’est pas formé une fois pour toutes... 

Il y a deux ans, à la fin de l’année j’ai animé un stage de formation continue sur “Compétences et SES” et j’avais invité les stagiaires à y participer. J’en garde un excellent souvenir car l’échange avait été de très grande qualité entre ceux qui étaient dans une logique de formation continue et ceux qui étaient encore dans la formation initiale. Cela a renforcé ma conviction qu’il faut plutôt construire un continuum entre formation initiale et continue que de considérer que ce sont deux mondes à part. Il faudrait aussi concevoir une continuité à la formation initiale en proposant un volume d’heures de formation pour les titulaires dans leur première et deuxième année d’enseignement. 

Faire évoluer le statut des formateurs

Cela fait neuf ans que je suis formateur en temps partagé. Je partage mon temps (et mon salaire) entre le lycée où je fais 7h par semaine et l’ESPÉ où je dois faire 192 heures/années.  J’ai déjà écrit à plusieurs reprises, sur les difficultés de ce statut dont la charge de travail est lourde (1 mi-temps + 1 mi temps = bien plus qu’un temps complet !). Pourtant, malgré cela je reste persuadé que cette alternance est indispensable pour donner plus de légitimité à sa pratique et à son discours. Mais il faudrait améliorer ce statut et le rendre plus favorable en réduisant le temps de travail et en facilitant l’organisation des emplois du temps dans les établissements et les ESPÉ. Un exemple parmi d’autres : je suis convoqué pour le bac et j’ai un bon nombre de copies à corriger et dans le même temps j’ai des réunions à l’ESPÉ pour préparer l’année prochaine et il serait bon que j’aille aussi assister aux oraux du CAPES qui se déroulent en même temps pour mieux préparer les étudiants. Comment faire ?  

Il faudrait aussi clarifier un certain nombre de points. Pourquoi les formateurs en temps plein peuvent le rester tant qu’ils le veulent alors que les “temps partagés” sont sur des contrats renouvelables ? On n’est pas formateur une fois pour toutes et la fonction de formateur devrait être temporaire surtout quand on est à temps plein. De même, on peut se demander pourquoi les formateurs académiques (FA) qui ont été créés par la refondation sont rattachés aux Rectorats et à l’inspection et pas aux ESPÉ alors qu’ils contribuent à la formation ? 

Simplifier la gouvernance des ESPÉ

Avec les écoles supérieures du professorat et de l’éducation on a voulu créer des structures nouvelles qui fassent oublier les IUFM et qui montrent clairement l’ancrage universitaire. Les ESPÉ sont donc des parties intégrées à une université de rattachement. 

Les modalités de gouvernance des ESPE sont organisées autour de deux instances principales : un conseil d’école (CE) et un conseil d’orientation scientifique et pédagogique (COSP) ; s’y ajoute le cas échéant un (ou plusieurs) conseil(s) de perfectionnement. Dans certaines académies où il y avait une tradition de coopération entre la seule université de la région et l’IUFM, la transition s’est faite sans trop de mal. Mais dans le cas (comme à Paris) où il y a plusieurs universités, chacune veut tirer la couverture à soi et les instances deviennent alors des lieux d’une sorte de “paix armée” où tout le monde se tient par la barbichette... Cette tension est en grande partie à l’origine des problèmes de gouvernance qui se sont produits cette année notamment  à Paris et Versailles. 

Je pense qu’il faudrait aller vers une plus grande autonomie des ESPÉ. Une autonomie à la fois pédagogique (avec la possibilité d’inscrire directement les étudiants) et financière (le modèle économique des ESPÉ n’est toujours pas stabilisé). Ces ESPÉ rénovées pourraient trouver leur place au sein des COMUE à part égale avec les universités. 

Modifier la place et la nature du concours.

On va dire que je radote car je dénonce cela depuis le début. Mais le choix d’avoir placé le concours en fin de M1 est un compromis boiteux. Il répond essentiellement à la nécessité d’élargir le “vivier”, c’est-à-dire la base de recrutement tout en maintenant le principe de la masterisation. On l’a évoqué plus haut, ce compromis a de réels inconvénients. D’abord il ancre durablement la formation (dans le second degré) dans des cursus essentiellement disciplinaires et ne contribue pas à modifier l’identité professionnelle. Malgré la volonté un peu performative et incantatoire de construire une “culture commune”, les futurs enseignants ont peu l’occasion de travailler ensemble en équipe, en partenariat et en interdisciplinaire. L’année de M1 conduit aussi à un « bachotage »  en vue du concours. Même si les épreuves ont changé et comporte plus de pédagogie et de didactique, cela reste un peu “hors sol”. 

Lors de la concertation pour la refondation à l’été 2012, je revendiquais déjà avec d’autres de placer le concours en fin de L3. Ce serait un concours d’entrée pour une école (comme il existe des écoles d’ingénieurs) qui délivrerait à la fin un Master (sélectif) et qui permettrait également la titularisation. Le maintien dans un contexte de pénurie de candidats d’un Master et d’un concours me semble excessivement coûteux et redondant et constituer une surcharge de travail  peu propice à l’apprentissage d’un métier tel que l’enseignement. Précisons également qu’un concours d’entrée ne signifie pas qu’il faut payer les étudiants.

Je sais bien que cette proposition peut choquer ceux qui sont attachés à la vertu des concours. Pour desserrer la contrainte des concours, on peut aussi concevoir une autre solution alternative fondée sur une déconnexion de l’écrit passé en fin de M1 et de l’oral passé en fin de M2. 

STOP OU ENCORE ?

Les difficultés des ESPÉ sont donc de deux ordres. 

Certaines difficultés relèvent de l’ajustement. Et on peut raisonnablement espérer qu’avec le temps, les dispositifs se stabiliseront et s’harmoniseront d’un établissement à l’autre. Et que les problèmes qu’on découvre au fur et à mesure, finiront pas se régler. 

Mais il y aussi des difficultés qui sont inhérentes au système et aux choix initiaux qui ont été faits. Ils constituent en quelque sorte des vices cachés de la maison ESPÉ... Parmi ceux-ci les principaux tiennent à la gouvernance des Écoles qui place les ESPÉ dans une  faiblesse dommageable et en fait un lieu instable tant sur le plan institutionnel que financier. L’autre problème majeur tient à la place du concours qui, tel qu’il est, ne peut que conduire à un renforcement de l’identité professionnelle autour de la discipline d’enseignement et ne donner qu’une faible place à la formation pédagogique. 

Or, répétons le pour finir, c’est par une conception large du métier d’enseignant et une approche des savoirs plus ouverte qu’on pourra lutter plus efficacement contre l’échec scolaire et faire une école plus juste et plus efficace. 

C'est en tout cas, le sens de mon engagement dans la formation. Malgré le manque de reconnaissance, les difficultés et  la fatigue, je continue...   

Philippe Watrelot

le 24 juin 2015