Rappel des deux précédents billets :
1ère partie : À la recherche du slogan perdu...
2ème partie : fidèle aux postes ?
Pour
ce dernier épisode, nous nous intéresserons aux principales dispositions de la
loi de refondation de l’École et nous essayerons d’en faire le bilan ou du
moins de donner quelques pistes d’évaluation : acquis/non acquis oú en cours
d’acquisition ? Est-ce que “ça va mieux” ?
On
réfléchira aussi à la conduite du changement et à la question de l'alternance politique...
Refondation et engagements
La
“loi d'orientation et de programmation
pour la refondation de l'école de la République” qui a été votée
définitivement le 25 juin 2013 et
publiée au journal officiel le 8 juillet est un objet législatif
particulier. On y trouve en effet mélangés à la fois des objectifs de court et
de moyen terme qui ne relèvent pas vraiment du domaine législatif et des
dispositifs, des institutions qui sont créés par la loi. Les objectifs sont
placés dans le rapport annexé qui fait une vingtaine de pages. La loi elle même
compte 89 articles qui sont quelquefois peu lisibles car comme souvent dans les
textes de lois cela commence par “L’article
L. Machin truc du code de l’éducation est ainsi modifié...”
Selon
l'exposé des motifs, le projet de loi s'articule autour de six grands objectifs
:
- donner la priorité à l’École primaire pour assurer l’apprentissage des fondamentaux et réduire les inégalités
- assurer une vraie formation initiale et continue pour les métiers du professorat et de l'éducation avec la mise en place des écoles supérieures du professorat et de l'éducation
- faire entrer l'école dans l'ère du numérique afin de prendre véritablement en compte ses enjeux et atouts pour l'école
- mettre le contenu des enseignements et la progressivité des apprentissages au cœur de la refondation
- rénover le système d'orientation et l'insertion professionnelle
- redynamiser le dialogue avec les partenaires de l'école, ainsi que ses instances d'évaluation.
Après
ces grands objectifs, quels étaient les principaux dispositifs inscrits dans le
texte? La loi mettait en avant l'accueil des enfants de moins de trois ans en
maternelle dans les zones défavorisées (3000 postes prévus) ainsi que le
dispositif “plus de maîtres que de classes” (7.000 postes prévus). Il crée les
Ecoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) destinées à rétablir
une formation initiale des enseignants, mais ayant aussi en charge la formation
continue. Le texte de loi a créé aussi un certain nombre d’instances telles que
le Conseil national d'évaluation
du système éducatif (CNESCO), un Conseil supérieur des programmes (CSP) et un
Conseil National de l’innovation et de la réussite éducative (CNIRÉ). La loi
institue aussi un Service public de l'enseignement numérique et de l'enseignement
à distance et un Conseil National Éducation Économie. Elle supprime le Haut
Conseil de l’Éducation. Côté enseignements, on institue un “enseignement moral
et civique” auquel Vincent Peillon était très attaché. Un enseignement en
langue vivante devient obligatoire dès le CP. Au collège, on réaffirme le
principe du socle commun et la redéfinition des cycles. On précisait aussi au
moment du vote de la loi que celle n'était qu'une étape de la refondation
portée par le ministre, qui apporterait "à partir de 2014 des évolutions
substantielles" au lycée général et technologique...
Évaluation sommative (et formative)
Comme
un des thèmes de la politique éducative a été de repenser les modalités
d’évaluation, on ne va pas se risquer ici à mettre des notes ! Tout au
plus peut-on évaluer en raisonnant en acquis/non acquis/en cours
d’acquisition...
• On
l’a dit, la réforme des rythmes (qui n’est pas à proprement parler dans
la loi) a perturbé toute la refondation. Le plus souvent elle s’est faite a
minima d’autant plus après la circulaire Hamon qui en a réduit l’impact.
Elle se résume surtout au rétablissement des cinq matinées (majoritairement le
mercredi matin). C’était là l’objectif principal de la réforme : mieux répartir
les heures de classe sur les matinées pour des élèves plus concentrés, dans un
climat scolaire amélioré. Mais cela s’est fait avec des activités périscolaires
de qualité variables et des municipalités pas toujours coopératives. On préfère
construire des ronds-points que financer des activités scolaires.... Et c'est ainsi que dans un contexte de
réduction des budgets il a fallu pérenniser l’aide aux communes.
Le
travail avec les partenaires associatifs n’a pas été toujours à la hauteur des
enjeux même si la plupart des communes à fait le choix d’un projet éducatif
territorial (PEDT) qui pousse enseignants, élus et associations à travailler de
concert. Alors qu’un des enjeux était aussi de lutter contre les inégalités en
proposant des activités à des enfants qui jusque là n’y avait pas accès, il faut
constater que les trois heures d’activités périscolaires organisées en plus,
chaque semaine, ne sont gratuites que « pour près de la moitié des PEDT »,
selon le bilan d’étape du 25 juin 2015. Il y a, dans l’opinion publique et
enseignante, encore beaucoup de doutes sur cette réforme, son organisation et
ses effets pédagogiques. Le
bilan scientifique et global de la réforme reste à faire.
Surtout, on a mis de côté
l’impérieuse nécessité de repenser le temps global de l’enfant à la fois dans
la semaine mais aussi dans l’année. Le calendrier scolaire actuel en est la
preuve avec des périodes soumises aux contraintes de l’industrie du tourisme
plus qu’à l’intérêt de l’enfant. En tout cas, cette question a occupé
tout l’espace et le temps durant une période très longue et a fait
négliger les autres aspects de la
réforme.
•
Sur la formation, on peut dire en effet que le ministre n’y a pas donné au
début toute l’attention souhaitée d’autant plus que le pouvoir au début
était partagé entre deux ministres de plein exercice (MEN et MESR aujourd’hui
réunis). C’est ainsi qu’on aboutit à une structure inutilement complexe et bancale.
Il
ne s’agissait pas d’une simple restauration de la formation puisqu’il
s’agissait de créer une structure nouvelle où la formation s’inscrivait dans
des “écoles” rattachées à des universités et préparant à des Masters dédiés à
l’enseignement (Masters MEEF). Un processus complexe que nous avons détaillé
dans de
nombreuses chroniques sur mon
blog et interventions
médiatiques. Une mise en œuvre marquée par des compromis qui alourdissent sa
mise en œuvre. En effet, les concours de recrutement (dont les épreuves ont été
modifiées) sont placés en fin de M1 (bac + 4) c’est-à-dire au milieu d’un
cursus et les ESPÉ n’ont pas de statut véritablement autonome puisqu’elles
dépendent des universités et avec un modèle économique qui reste encore
aujourd’hui à construire. On ne peut que se réjouir du rétablissement de
l’alternance dans la formation initiale des enseignants qui permet aux
enseignants débutants de rentrer progressivement dans le métier, même si la
charge de travail reste lourde pour ceux qui doivent en plus finir leur master.
Mais l’organisation de la formation fortement centrée sur les concours
disciplinaires (dans le 2nd degré) et la difficulté à construire une “culture
commune” ne contribuent pas à faire évoluer l’identité professionnelle. La culture des universités est en
contradiction avec les attentes et conduit à une “cassure entre disciplinaire
et pratique" pour reprendre les termes du comité
de suivi de la refondation. La place du concours est à revoir tout comme la
gouvernance de ces structures exagérément complexes. Les différents rapports
parlementaires ou les propositions
de think tank vont tous dans ce
sens. Je pourrais être intarissable sur ce sujet qui me tient particulièrement
à cœur. Je rajouterai juste deux points. Tout d’abord la difficulté à faire
travailler ensemble universitaires et formateurs “de terrain” dans une
structure où le poids des premiers est de plus en plus important. Et ce n’est
pas forcément une bonne nouvelle pour la pédagogie. Car, il y a pourtant la nécessité de plus réfléchir à la formation
des formateurs et de faire évoluer la pédagogie pratiquée en formation. On
enseigne comme on a été formé !
•
La priorité à l’école primaire a été un des grands axes de la
refondation avec le dispositif “Plus de maîtres que de classes” et la
pré-scolarisation des enfants de moins de trois ans.
Sur
ce dernier point le ministère avait fixé un objectif de 30% de préscolarisation
des enfants de moins de 3 ans dans les zones d’éducation prioritaire. C’est en
effet un des enjeux forts de la refondation : les enfants entrent à l’école
maternelle avec des écarts de langage déjà installés en fonction du milieu
socioculturel d’origine, les plus défavorisés maîtrisant trois fois moins de
mots que les autres. Pour l’instant le dispositif marque le pas et ce sont à
peine 20% de places qui sont pourvues
Le principe du “plus de maîtres que de
classes” donne la possibilité d’affecter, sur la base d’un projet pédagogique,
un enseignant supplémentaire dans une école ou un groupe scolaire. Il permet en
principe de mettre en place de nouvelles modalités d’organisation pédagogique
pour aider les élèves les plus en difficulté à progresser et prévenir la
difficulté scolaire. Sur un plan
quantitatif, seuls 2.500 postes
auraient été créés sur les 7.000 attendus d'ici à 2017. Un nombre qui risque
fort de ne jamais être atteint. Mais l’enjeu très prometteur de la
co-intervention ne peut se limiter
à une question de moyens. La question centrale est celle de l’évolution de la
pédagogie et cela passe par une formation continue qui reste insuffisante. On
peut entamer ici un refrain qui peut s’appliquer à d’autres situations : il
faut accompagner les
réformes !
•
Il en est de même dans la refonte de l’éducation prioritaire. C’est
peut-être le dossier qui a le plus avancé avec notamment des assises
de l’éducation prioritaire dans chaque académie puis au niveau national. On
peut dire que cette organisation a permis une réelle mutualisation des
pratiques même s’il reste beaucoup à faire, là encore, pour la formation
continue.
 |
| Dessin de Aurel paru dans Le Monde le 22/09/2014 http://bitly.com/1DswFC2 |
•
C’est le Conseil Supérieur des programmes qui était chargé par la loi du
travail sur les contenus à enseigner et la redéfinition du socle
commun. On se rappelle que les précédents programmes du Primaire avaient
été fabriqués dans le secret des cabinets. L’enjeu de la loi était de rétablir
une structure indépendante pour élaborer les programmes, ce dont il faut se
réjouir. Il a fallu attendre le vote de la loi pour la créer. Et cette
structure qui a changé de président en cours de route et a aussi été marquée
par des tensions politiques en son sein avec les élus de l’opposition a elle
aussi été ralentie. Par rapport à
ce qui était prévu initialement, les programmes ont un an de retard: ceux de
maternelle sont entrés en vigueur en septembre 2015 et ceux du CP à la
troisième s'appliqueront à la rentrée 2016. Alors que la refonte des programmes
aurait du être faite plus en amont, le télescopage avec la réforme du collège conduit
à cette situation tendue où tout change en même temps.
Il
faut saluer les efforts du Conseil Supérieur des Programmes dans la définition
d’une charte des programmes et dans l’évolution vers une logique curriculaire
où l’on serait plus clair et plus précis sur ce qui est attendu des élèves et
sur leur évaluation et qui donnerait plus de souplesse et de choix aux
enseignants dans sa mise en œuvre. Mais on voit bien que cette logique se
heurte aux conservatismes et aux corporatismes. Et on a constaté aussi
que les consultations et les luttes d’influence (cf. les programmes d’histoire)
ont abouti à des compromis dénaturant le sens de cette avancée majeure et
faisant vaciller l’indépendance de cette instance.
•
La rénovation du collège unique
était inscrite dans la refondation. Elle arrive seulement maintenant. On a tant
dit et écrit au cours de cette dernière année qu’on est tenté, par fatigue, d’en
rester là et de ne pas plus développer ! On le sait, cette réforme fait
toujours l’objet d’une polémique même si celle ci semble aujourd’hui moins
virulente. Au risque de me répéter une des difficultés tient à un problème de timing. La réforme du
collège concerne les quatre niveaux en même temps et les enseignants doivent se
former à la fois à de nouveaux dispositifs et à de nouveaux contenus. Au delà
des blocages, l’enjeu est surtout de parvenir à construire un vrai travail
collectif et en partie transversal. Les fameux EPI ne sont pas tant
intéressants pour leur aspect interdisciplinaire que pour la pédagogie de
projet qui les sous-tend. On ne peut prédire l’avenir de cette réforme mais le
risque que la force d’inertie l’emporte est une constante dans l’Éducation
Nationale. La question qu’on peut se poser est celle de la formation continue
qui doit être à la hauteur des enjeux et du pouvoir d’agir donné aux
enseignants. Il faut accompagner les réformes !
•
Dans une administration centrale qui reste marquée par une certaine permanence
on a créé en 2014 une nouvelle direction générale ! La direction
du numérique pour l'éducation assure la mise en place et le déploiement du
service public du numérique éducatif.
Elle dispose d'une compétence générale en matière de pilotage et de mise en
œuvre des systèmes d'information. Le plan numérique pour l’éducation est en
effet fortement mis en avant par l’ancien président du conseil général de
Corrèze qui avait équipé tous les collégiens de tablettes numériques par les
nouvelles technologies. Plus de 500 écoles et collèges sont d’ores et déjà
connectés nous dit la communication du ministère. Ce sont ainsi potentiellement près de 70 000 élèves et 8 000
enseignants qui peuvent expérimenter de
nouvelles formes d'enseignement et d'apprentissage grâce au numérique.
Même si le matériel est important, on semble éviter cette fois-ci le piège dans
lequel sont tombés les précédents “plans informatique” où les hommes politiques
faisaient de belles photos devant des équipements qui allaient ensuite prendre
la poussière faute de formation et de réflexion sur les pratiques. Il semble y
avoir cette fois ci un travail sur les contenus à proposer et les usages du
numérique facilité par le fait que la nature même de la technologie a changé et
qu’il s’agit plus de construire une “culture numérique” plutôt que de se former
à des outils. Mais là encore les
situations sur le terrain sont très inégales et les effets ne seront pas
visibles immédiatement.
•
La loi de refondation a aussi créé de nouvelles
instances. On a déjà évoqué le Conseil Supérieur des Programmes. Il y a
aussi le Conseil national d’évaluation du système éducatif. Contrairement à ce
qu’en dit le comité de suivi de la refondation dans son rapport qui estime
qu'il traite “de sujets d'actualité et de
thèmes de recherche le plus souvent en dehors de (sa) mission”, je pense
qu’il joue un rôle d’aiguillon bien utile dans un système qui reste trop rigide
et craintif sur un certain nombre de sujets.
Le
Conseil national de l’innovation et de la réussite éducative (CNIRÉ) a lui
aussi été créé par la loi. Est-ce parce qu’il était sous la responsabilité de
George Pau-Langevin et de son ministère de la réussite éducative qui a disparu,
mais son avenir semble bien sombre. J’ai fait partie en tant que président du
CRAP-Cahiers Pédagogiques de cette instance et je trouve que ce conseil n’a
pourtant pas démérité. Je partage l’avis de ma collègue Catherine Chabrun de
l’ICEM-Pédagogie Freinet qui s’inquiète dans un récent billet de blog titré “L’innovation,
persona non grata de la Refondation”. D’une manière générale, on a d'ailleurs l’impression aujourd'hui que l’innovation
semble réduite à l’aspect, certes important mais réducteur, de la lutte contre
le décrochage scolaire. Alors que ce devrait être une
exigence de tous les instants.
Cette trop longue énumération est
loin d’être exhaustive. Il y a beaucoup d’autres points qu’on aurait pu évoquer
pour évaluer l’action menée depuis quatre ans. N’hésitez pas d’ailleurs à
réagir et compléter en commentaires. Évaluer c’est presque une seconde nature
pour les enseignants !
Alors, la refondation ? Acquis
ou non acquis ? À la lecture de ce qui précède on est tenté de répondre
“en cours d’acquisition” ou “peut mieux faire”... Il y a souvent loin de
l’ambition de départ à la réalité du terrain. Mais n’est-ce pas le cas de toute
action politique ? Comme nous l’écrivions dans le premier billet les
ambitions de départ ont été souvent confrontées aux compromis et aux
renoncements. Mais des leviers sont là.
Angles morts et
questions taboues
Puisque nous sommes dans le vocabulaire de
l’évaluation, il faudrait aussi parler des “lacunes”. Il y a en effet des
sujets que la refondation a évité d’aborder. Par manque de temps ou par crainte
de trop bouleverser le système.
Le lycée, on l’évoquait plus
haut, devait initialement faire l’objet d’une réforme à partir de 2014. On voit
bien ici que c’est un problème de calendrier qui s’impose. Et peut-être aussi
la volonté de ne pas ouvrir trop de “fronts” à la fois. Mais avant de faire une
nouvelle réforme il aurait été utile et souhaitable également de faire l’évaluation
de la réforme de 2010. Ce bilan n’est pas encore disponible et on peut le
regretter.
La question de
l’évaluation
a été l’objet d’une conférence
nationale en 2015 qui a fait des propositions intéressantes. Mais peu ont
été retenues. La question biaisée de la « suppression des notes » est
récurrente dans l’opinion et conduit à des polémiques excessives et
irrationnelles. De fait, on constate que le système évolue peu sur ce point. Le
nouveau Brevet
a certes connu quelques évolutions mais celles-ci restent bien modestes. Et, plutôt
que de substituer une modalité à une autre on retrouve un travers bien connu
dans notre système français : on empile.
Et ne parlons pas du bac qui a toujours aujourd’hui un statut de “monument national” et de rite qui le rend peu propice aux évolutions souvent nécessaires. Car notre système est largement piloté par l’aval et l’évolution des modalités d’examen peut conduire à faire évoluer la pédagogie.
Et ne parlons pas du bac qui a toujours aujourd’hui un statut de “monument national” et de rite qui le rend peu propice aux évolutions souvent nécessaires. Car notre système est largement piloté par l’aval et l’évolution des modalités d’examen peut conduire à faire évoluer la pédagogie.
Une politique globale et cohérente de mixité
sociale aurait pu être lancée
plus tôt car c’est incontestablement là qu’on doit faire un gros effort pour
lutter contre les inégalités. Cela suppose une action concertée de plusieurs
ministères (MEN, Ville, Logement, Jeunesse & Sports, etc.). Il semble que
ce soit l’objectif du projet
de loi “Égalité et citoyenneté” et de la secrétaire d’État chargée de
l’égalité réelle (si, si ça existe...). Mais il arrive bien tard.
On
évoquait aussi le point 8 des “Onze mesures
pour une grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République”
du 22 janvier 2015 : “renforcer les actions contre les déterminismes
sociaux et territoriaux”. Un
projet récent du gouvernement vise à modifier la carte scolaire de façon à
favoriser la mixité sociale des collèges. Une
expérimentation est en cours dans une vingtaine de départements.
La gouvernance
de l’Éducation Nationale est l’angle mort de la refondation. Même s’il est
un peu abordé dans la réforme du collège. Il faut dire que c’est un débat très
vite piégé. On fait souvent appel, comme une incantation, aux principes
républicains pour réaffirmer le principe d’“égalité Républicaine ”qui serait
menacé par l’autonomie des établissements, vue comme une dérive managériale et
libérale. C’est oublier que l’autonomie peut être celle des équipes qui
apportent des solutions propres au contexte dans lequel elles se trouvent, mais
dans le respect d’un cadre national définissant clairement les objectifs et les
finalités du système éducatif. Une école plus efficace, c’est peut-être une
école qui est plus claire sur les finalités et plus souple localement sur les
procédures et les dispositifs à mettre en œuvre pour y parvenir. C’est ainsi
qu’on pourrait plus responsabiliser les établissements et les équipes en liant
une partie des dotations à des objectifs sociaux de réduction des inégalités.
Mais notre système reste très centralisé et marqué par une forte hiérarchie. Cette
bureaucratie contribue ainsi à la déresponsabilisation des acteurs et est donc
peu propice à l’innovation et aux expérimentations.
Questions de méthodes...
Et si la refondation était la dernière réforme de
ce genre ? Car la question qui est posée par la refondation est aussi
celle de la méthode utilisée pour la conduite du changement. J’y ai déjà
consacré un billet (lisible
sur le site d’AlterEco Plus)
Dans notre pays centralisé et bureaucratique nous
fonctionnons toujours avec l’illusion d’une décision prise d’en haut et qui
descendrait impeccablement jusque dans chaque salle de classe. Mais le pilotage
par le haut (top-down) est-il toujours et encore efficace (s’il l’a
jamais été...) ?
La multiplication des instances de décision et les
querelles de territoires ont pu être des freins à la refondation. Le rapport
du comité de suivi de la refondation pointe ainsi “des
positionnements concurrents” entre le CSP, le Cabinet, l'administration
centrale du ministère (Dgesco) et l'Inspection. Toute cette haute
administration a t-elle été à la hauteur ? On y trouve à la fois une technostructure qui traverse les
alternances et qui repose sur des territoires à défendre et des membres de
cabinet interchangeables, souvent trop sûrs d’eux, impatients et quelquefois peu au
fait des subtilités du système. Tous ont en commun une forme de discours
performatif peu réceptif à la critique constructive.
Pour le dire autrement, on peut s’abriter derrière l’historien de l’éducation Antoine Prost dans son livre magistral “Du changement dans l’École” : « La réforme n’est pas possible sans l’administration mais l’administration telle que nous l’avons rend impossible la réforme pédagogique »
Pour le dire autrement, on peut s’abriter derrière l’historien de l’éducation Antoine Prost dans son livre magistral “Du changement dans l’École” : « La réforme n’est pas possible sans l’administration mais l’administration telle que nous l’avons rend impossible la réforme pédagogique »
S’il y a eu une “concertation” à l’été 2012, celle
ci a concerné essentiellement les représentants des corps intermédiaires. Mais
contrairement à d’autres périodes de réformes, il n’y a pas eu de grand moment
de travail collectif dans tous les établissements. Il aurait pu y avoir une
consultation sur un certain nombre de questions. “Il n’est pas de sauveur suprême, à
l’Éducation nationale comme ailleurs. Pour qu’une politique ministérielle ait
quelques chances d’avoir des effets sur la seule chose qui compte au final, les
apprentissages effectifs des élèves, il faut certes des textes législatifs ou
réglementaires soigneusement réfléchis et préparés, mais il faut aussi
l’engagement de tous les acteurs, à toutes les échelles, pour le mettre en
œuvre, pour s’appuyer sur les dispositifs proposés pour mieux faire apprendre,
pour mieux éduquer. ”. C’est ce qu’écrivait le bureau
du CRAP en mai 2012. Et il n’y a rien à ajouter !
La mobilisation et l’accompagnement de tous les
personnels d’Éducation, leur formation initiale et continue, la confiance dans
leur professionnalisme, la valorisation des initiatives et projets innovants,
le suivi des actions entreprises sur le terrain et de leurs retombées doivent être
au cœur de la démarche à tous les échelons.
“La
refondation sera pédagogique ou ne sera pas » Cette affirmation se trouve à
la page 31 du
rapport remis à Vincent Peillon et François Hollande par le comité de
pilotage de la concertation. Elle nous rappelle que le plus important est peu
visible. La logique du changement
n’est pas forcément dans des “lois bavardes” (pour reprendre une expression
d’Antoine Prost) mais dans des dispositions qui permettent les transformations
“à bas bruit”.
Entre les projets des différents groupes de pressions, les textes officiels, ce qui en est appliqué par les différents échelons hiérarchiques, ce qu’il en reste dans l’action des établissements, de chaque enseignant, les effets que cela produit sur les élèves, il y a d’immenses marges, qui sont bien souvent des marécages où s’enlise l’action politique. Mais ces interstices peuvent être aussi des espaces de liberté pour agir et faire de la pédagogie...
Entre les projets des différents groupes de pressions, les textes officiels, ce qui en est appliqué par les différents échelons hiérarchiques, ce qu’il en reste dans l’action des établissements, de chaque enseignant, les effets que cela produit sur les élèves, il y a d’immenses marges, qui sont bien souvent des marécages où s’enlise l’action politique. Mais ces interstices peuvent être aussi des espaces de liberté pour agir et faire de la pédagogie...
Continuité ou rupture ?
Depuis
2012, le ministère a ouvert de nombreux chantiers dont il est encore impossible
d’évaluer les effets tels que le développement du numérique, la révision des
programmes scolaires, la réforme du socle commun, la création du Conseil
National d’Évaluation du Système Scolaire, le changement des pratiques
d'évaluation, la réforme du Collège… Des mesures qu’on pourra juger bien
modestes mais dont il faudrait se garder de faire le bilan avant son terme.
C’est une spécialité bien française de juger une politique ou un dispositif
avant même qu’on l’ait véritablement laissé vivre.
Rien de pire comme poste que celui
de Ministre de l’Éducation. Son titulaire sait qu’il travaille pour des résultats
qui ne se verront au mieux que dix ans plus tard…. Les enfants qui sont rentrés
au cours préparatoire en 2012 seront évalués dans l’année 2021 par le système
PISA. Pas facile pour un personnel politique qui veut des résultats immédiats...
On peut aussi conclure en reprenant
les propos de l’historien Antoine Prost déjà cité. Que dit ce grand expert du
système ? D’abord que depuis très longtemps l’éducation nationale ne cesse de
se réformer. Mais, souligne t-il, “nous
avons un vrai problème de gouvernance : la continuité n’est pas assurée, or
elle est absolument nécessaire dans l’Education nationale. ”. Quand on lui
pose la question du succès ou de l'échec d'une réforme, voici ce
qu'il répond sur le site des Cahiers Pédagogiques : “ Le succès tient à la rencontre de plusieurs facteurs : la continuité
politique et administrative, l’adhésion d’une partie suffisante de l’opinion et
des enseignants, un accord assez large sur ses objectifs, un peu d’argent, de
l’habileté. Mais l’essentiel est la continuité, qui suppose un minimum de
consensus. Sans un accord minimum entre les partis de gouvernement sur la
politique à suivre, la droite défait ce que la gauche a fait, et réciproquement.
Les enseignants en ont assez d’être ainsi ballotés de réforme en réforme. Telle
qu’elle est pratiquée aujourd’hui, l’alternance politique démolit l’Éducation
nationale. ”.
Bien sûr le choix aux élections ne
se fait pas que sur un seul domaine de la politique. Et on voit bien qu’aujourd’hui, il est difficile, voire
impossible, d’isoler la politique menée dans le domaine éducatif d’une
appréciation globale sur le gouvernement et le président.
Mais faire le bilan de la
refondation de l’École aujourd’hui, c’est aussi examiner les projets qui sont
élaborés pour la prochaine élection présidentielle. Avec la question “Est-ce que ça va mieux ? ”, il faut
aussi se demander : “Est-ce que ça risque
d’aller plus mal ?”
Philippe Watrelot
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