La fabrique des programmes de Sciences économiques et sociales (et au delà...)

En juin 2016, à la suite d’une demande portée par les syndicats d’enseignants et l’association disciplinaire, les programmes de Sciences économiques et Sociales de seconde sont allégés. Jusque là, les enseignants devaient traiter en 1h30 par semaine, huit questions (sur les 10 inscrites au programme) et cinq obligatoirement, on passe alors à six questions dont quatre obligatoires.
C’est le chapitre sur le marché qui perd son caractère obligatoire. Cela déclenche une polémique orchestrée par l’ancien patron Michel Pébereau membre du Conseil National Éducation Économie (CNEE) et de l’Académie des sciences morales et politiques (ASMP).
La ministre décide alors de créer une commission mixte rassemblant des membres du CNEE et du Conseil supérieur des programmes (CSP) pour produire un « avis sur les compétences et connaissances que doit maîtriser un élève ayant suivi un enseignement de SES au lycée ». 

Cette commission aurait du initialement  rendre son rapport en décembre 2016. Après des manœuvres d’obstruction (démission de membres du CNEE dont M. Pébereau) le travail de cette instance originale n’a pu démarrer qu’en janvier 2017 et le rapport sera finalement remis en octobre 2017 après une quarantaine d’heures d’audition (et un changement de ministre...).
J’ai fait partie de cette commission, invité par le CSP. Si j’ai déjà écrit sur ma vision des SES, je voudrais ici plutôt faire part de ma réflexion sur la fabrique des programmes à la suite de ce travail.

Le buzz, les polémiques et les programmes

J’ai déjà évoqué dans un autre article les attaques récurrentes contre les SES. On a d’ailleurs un peu l’impression d’une réédition de ce qui s’est produit dans les années 2000 avec les mêmes protagonistes à la manœuvre. Les SES partagent avec l’enseignement de l’Histoire le triste privilège d’avoir un statut particulier dans le débat sur l’École avec le même procès en “idéologie” et des groupes de pression qui s’intéressent de très près à cet enseignement.

Il est d’ailleurs significatif qu’on ait cru bon de créer une commission ad hoc alors que c’est normalement du seul périmètre du Conseil Supérieur des Programmes de s’intéresser à la fabrication des programmes.

Le point de départ de la polémique, cette fois ci, trouverait sa source dans la décision en juin d’alléger le programme de seconde en ne rendant plus obligatoire le chapitre sur le marché. On peut dire que cette indignation a été surjouée d’autant plus quand on sait que l’académie des sciences morales et politiques (présidée par Michel Pébereau) s’était auto-saisie d’une (nouvelle) réflexion sur les manuels de SES dès le mois de mars...

Ce qui est intéressant c’est aussi de constater qu’après ce buzz qui a conduit à la saisine, les excès sont retombés. Les travaux de l’ASMP ont montré que les manuels lus par des universitaires et des économistes d’entreprise étaient globalement reconnus comme sérieux et rigoureux. De même les recommandations formulées sont beaucoup plus mesurées que le laissait présager l’emphase du début.

Mon propos n’est pas ici de revenir sur le détail des reproches mais plutôt de comprendre comment les polémiques médiatiques et le travail des groupes de pression interférent sur la fabrication des programmes. Les ingrédients sont à peu près toujours les mêmes. On a d’abord une lecture partielle et partiale des manuels qu’on confond avec les programmes. On a même une double illusion d’optique puisqu’on confond aussi les manuels avec les pratiques réelles des enseignants en classe. Ensuite, on s’appuie sur des réseaux et des institutions qui permettent de médiatiser le débat. On peut faire appel, selon les cas et les disciplines, au « bon sens » ou à la «déconnexion avec la réalité» pour justifier la critique des programmes. Le reproche d’ « idéologie » est aussi très fréquemment utilisé. Mais ce reproche peut être facilement retourné. « L’idéologie, c’est l’opinion de mon adversaire » disait Raymond Aron. Il ne s’agit pas de « faire aimer » l’entreprise (tout comme il ne s’agit pas de faire « aimer la France »). L’enjeu est de donner des outils conceptuels pour bien la comprendre.

Au final, une polémique sur les programmes repose sur une mécanique alimentée par une méconnaissance des pratiques des enseignants, une remise en cause de la légitimité des instances chargées d’élaborer les programmes au nom d’une supposée “expertise” qui souvent n’a rien à voir avec l’école.

En tout cas, cet épisode nous montre bien la nécessité d’une instance indépendante des groupes de pression et même du pouvoir politique dans la fabrication des programmes.

Les experts, les profs et les élèves

La polémique a en effet été lancée par des personnes issues du monde de l’entreprise. Durant nos auditions nous avons aussi entendu de nombreux universitaires.

En tant qu’enseignant en exercice en lycée, seul de mon espèce, mon étonnement a été de constater qu’un débat en cachait un autre. Tous ceux qui croyaient parler d’économie et faisaient des recommandations sur ce sujet parlaient en fait, sans le savoir et sans en avoir une réelle connaissance, de pédagogie en s’appuyant sur des présupposés implicites (et très discutables…) de ce que sont les mécanismes d’apprentissage et les jeunes de quinze à dix-huit ans...

L’excellence académique ou la position institutionnelle n’est en rien la garantie d’une expertise dans le domaine éducatif.

On a l’impression que, le plus souvent, les programmes sont construits sous forme d’injonctions et d’énumérations de concepts à transmettre. Or, il faudrait que les programmes se préoccupent plus de ce que les élèves « apprennent » (vraiment) que de ce que les enseignants « transmettent ». 

Le décalage entre le prescrit et le réel est un grand classique du fonctionnement des institutions. Cela agit à deux niveaux : au niveau des élèves comme nous venons de l’évoquer mais aussi au niveau des enseignants. Ma conviction est qu’on ne peut bouleverser la culture propre à un groupe professionnel trop brusquement. C’est d’ailleurs pour cela qu’un programme est souvent une forme de palimpseste : on réécrit sur un document déjà existant et on le modifie progressivement.

Quelle autonomie des disciplines scolaires ?

Les SES souffrent d’un défaut aux yeux de plusieurs de ses critiques: c’est une discipline « bâtarde ».  Elle s’est construite il y a cinquante et un ans sur une logique de croisement des disciplines et de pluri-disciplinarité. J’ai souvent et longtemps dit et écrit que le mot le plus important pour définir la discipline et le plus difficile à faire vivre était la conjonction : « sciences économiques ET sociales». Les SES n’existent pas dans l’enseignement supérieur où l’on trouve de l’économie, de la sociologie, de la science politique, etc.

Ce débat est certes aujourd’hui un peu dépassé et tous les enseignants de SES s’accordent sur le fait qu’il y a ces trois disciplines  de référence et sont très soucieux de la rigueur scientifique et de rester informés des débats et des progrès dans ces domaines. La légitimité des SES est d’abord liée à cet ancrage disciplinaire. Les différentes générations de programmes ont marqué de plus en plus ce lien avec des champs disciplinaires distincts même s’ils subsistent des « regards croisés ».

Mais le débat sur l’identité des disciplines scolaires demeure pertinent et mérite toujours d’être posé.

Pour certains, une discipline scolaire se définit parfois comme une version allégée et simplifiée d’une discipline enseignée à l’université. Dans la mesure où le système éducatif s’est construit par le haut, une bonne partie des disciplines de l’enseignement secondaire long auraient été conçues comme des préparations à des enseignements universitaires. C’est ce que certains appellent de manière abusive, la “transposition didactique.”

Mais cela est loin d’être évident pour toutes les disciplines. Et l’histoire ou la comparaison internationale nous montrent que les frontières entre enseignements sont mouvantes. Certaines disciplines ont été scolaires avant d’être universitaires : la grammaire, la technologie, la géographie, l’éducation physique, les arts, la musique ont été des disciplines scolaires avant de devenir des disciplines universitaires. Dans ses travaux sur l’histoire des disciplines scolaires, André Chervel (La culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin, 1998), montre que celles ci sont des constructions qui répondent à une diversité de logiques et aux impératifs de chaque époque. Les disciplines sont donc des ensembles flous et mouvants. Il montre aussi que celles ci sont autonomes et ont leur logique propre face aux disciplines universitaires.

Quelle est l’autonomie des disciplines scolaires par rapport aux disciplines universitaires ?  Doivent-elles en être le parfait décalque ou peut-on concevoir une originalité et une spécificité des disciplines scolaires ? Ces questions ne se posent évidemment pas que pour les SES mais elles prennent une acuité particulière pour un enseignement confronté depuis longtemps à des tensions au sein de l’enseignement de l’économie et à des débats sur la place des autres sciences sociales.

Quelle place pour le lycée aujourd’hui ?

Au delà de la question de l’autonomie des discipline scolaires, se pose celle de la place du lycée aujourd’hui dans le cursus scolaire.

L’enseignement des SES au lycée est-il un enseignement de « culture générale » (ou plus précisément pour éviter les ambigüités éventuelles du terme un « enseignement de culture commune »), ou est-il un enseignement préparant aux études supérieures alors que la technostructure de l’EN répète comme un mantra « Bac-3 / Bac +3 » ?

Cette question a été posée à plusieurs reprises au cours des premières auditions. Certains considèrent que les disciplines scolaires ont une très faible autonomie par rapport aux disciplines universitaires et qu’elles tirent leur légitimité de cette connexion forte. Et dans cette perspective ils voient l’orientation d’une manière assez mécanique : faire de l’économie  dans le secondaire conduirait à faire de l’économie dans le supérieur.  D’autres considèrent que le lycée ne peut se réduire à une propédeutique et qu’il  a une fonction spécifique de formation du citoyen et de culture commune complémentaire de ce qui se fait au socle commun au collège et au primaire. Ce débat n’est pas de pure théorie, il est très pratique car il pose notamment  la question de l’évaluation terminale (autrement dit le bac) mais aussi celle de la réalité de l’orientation post-bac.

Pour ma part, je considère qu’il faut placer le curseur dans une position médiane : il ne s’agit pas seulement de former le bachelier mais aussi le citoyen.

Qu’est-ce qu’un bon programme ?  

La saisine initiale demandait un « avis sur les compétences et connaissances que doit maîtriser un élève ayant suivi un enseignement de SES au lycée ».

Cette demande n’a pas forcément été au cœur de nos travaux car d’autres questions et notamment la place des SES en Seconde ont (beaucoup trop) occupé la réflexion. De plus, il ne s’agissait pas dans cette commission d’être dores et déjà dans un travail de confection de nouveaux programmes ni même d’évaluation détaillée des programmes actuels. Toutefois, on peut remarquer que si des allègements ont été effectuées (en 1^ère et Terminale dès 2013 et en 2016 pour la 2^nde ) c’est bien parce que se pose un problème de « lourdeur » des programmes :  85 notions à maîtriser en Première et 77 en Terminale . Comme c’est le cas pour d’autres, le programme de SES se définit essentiellement par les notions, d’où l’expression souvent utilisée de “dérive encyclopédique”. Plusieurs personnes auditionnées ont aussi souligné le fait que cette approche notionnelle se faisait au détriment de la compréhension des mécanismes et de la relation entre ces différentes notions. De plus, cet empilement laisse peu de marges de manœuvre aux enseignants.

Une anecdote avant de poursuivre cette réflexion sur les programmes. J’avais été frappé il y a quelques années par la présentation qui avait été faite du système éducatif néo-zélandais par une enseignante de ce pays. À un moment, elle sort de son sac, une petite brochure assez fine et nous la présente comme étant l’ensemble des programmes de la scolarité obligatoire dans son pays. Je n’ose imaginer l’épaisseur qu’aurait le même document pour notre propre pays !

Se demander ce qu’est un bon « programme » c’est donc aussi et surtout se demander ce qui est faisable et faire confiance aux enseignants. Mais, cela ne peut fonctionner que si on questionne et fait évoluer les modalités d’évaluation.

Qu’évaluer ?

Le constat qui est revenu à plusieurs reprises est que le baccalauréat pouvait être amélioré : les épreuves actuelles favorisent un peu trop le bachotage et la récitation au détriment de la réalisation de tâches plus complexes. Une évolution des épreuves du bac pourrait être l’occasion de plus mettre l’accent sur les capacités d’analyse et de synthèse, sur l’argumentation, sur la résolution de problèmes, la recherche d’informations, éventuellement le travail de groupe. On pourrait ainsi développer les compétences utiles pour favoriser l’“esprit d’entreprendre” (ce qui serait un moyen de sortir par le haut de cette polémique).

Au risque de provoquer, je pense que l’école et en particulier les enseignants de SES peuvent contribuer à développer l’esprit d’entreprendre (et pas seulement d’ « entreprise »). Mais pas par l’inculcation d’un « catéchisme ».  Il faut constater que l’école est trop souvent encore dans la transmission de haut en bas de savoirs incontestables, la faible valorisation de l’initiative et du travail collectif. Si l’on veut que l’école encourage l’esprit d’"entreprendre", il faut au contraire qu’elle valorise et développe l’autonomie des élèves, leur prise d’initiative, leur sens critique, aussi bien individuellement qu’en groupe, car une "entreprise" qui réussit n’est pas seulement une aventure individuelle mais le fruit d’un projet collectif.

Une autre piste intéressante pour l’évaluation nous renvoie à ce qui fait la spécificité de la pédagogie des SES depuis sa création : l’usage de documents (textes et statistiques). Mais aussi à ce qui est au cœur de la démarche scientifique des savoirs de référence : le traitement des données. Cela est en effet présent aussi bien en économie qu’en sociologie ou en sciences politiques. Faire travailler les élèves (et évaluer leurs compétences acquises) autour de ces questions correspond à des pratiques déjà en vigueur chez les enseignants de SES et leurs collègues de mathématiques. A l’heure des fake news et de la remise en cause de toute information, au moment aussi où la maîtrise des données devient un enjeu non seulement économique mais aussi politique, c’est une direction de travail pour les enseignants et un atout non seulement dans la formation du bachelier futur étudiant mais aussi du citoyen. 

Il ne s’agit pas de « refonder » l’enseignement des sciences économiques et sociales mais de se  (re)concentrer sur ce qui est vraiment fondamental : la compétence des élèves à questionner la société et à en comprendre les déterminants, à décrypter l’actualité et les données , à prendre part au débat citoyen en maîtrisant l’argumentation et la synthèse. Cela n’exclut pas les connaissances bien au contraire puisque les compétences ne sont, au final, que des savoirs mis en action. Mais cela permet de recentrer les apprentissages et leur évaluation et de redonner de la marge de manœuvre aux enseignants.

Alors qu’une réflexion va s’engager sur ce point, nous devons constater (et ce n’est pas propre aux SES que notre système éducatif est largement piloté par l’aval et donc la nature des épreuves terminales. Si l’on veut que la pédagogie évolue ou qu’elle retrouve sa place dans un système moins contraint, on ne pourra faire l’économie d’une réflexion sur les épreuves certificatives, c’est-à-dire le baccalauréat.

Intéresser les élèves est-il une finalité ou un point de départ ?

La structuration d’un programme renvoie aussi à une question implicite : celle de la manière de rentrer dans les apprentissages. L’idée souvent répandue est qu’il faudrait d’abord passer par les fondamentaux avant de complexifier ensuite. Cette approche linéaire de l’apprentissage semble relever du bon sens. Mais la pédagogie est quelquefois « contre-intuitive ».

Sans rentrer dans un débat épistémologique et didactique, on peut rappeler que c’est bien souvent le fait que les apprentissages permettent de répondre à des “questions vives”, à des questions qui font sens pour les élèves et déclenchent la curiosité. C'est en abordant des objets complexes qui ont du sens qu'on va ensuite pouvoir approfondir les concepts et pas l'inverse. Les apprentissages, y compris dès le primaire, sont souvent un aller-retour entre le simple et le complexe. Les "fondamentaux", c'est comme si on disait aux élèves qu'avant de jouer de la musique il faut qu'ils fassent au moins trois ans de solfège!

C’est aussi la raison pour laquelle la pluridisciplinarité n’est pas un supplément mais un élément clé de la compréhension et de la motivation. Un bon exemple en est donné par l’entreprise. Le reproche qui a souvent été fait aux SES c’est de ne pas assez en parler. Or, l’entreprise est partout dans les programmes, mais dispersée dans plusieurs chapitres et raccrochée à plusieurs approches scientifiques. On pourrait recomposer les chapitres pour rassembler des questions éparses et les rendre plus visibles.

Au delà du cas particulier des SES, c’est notre manière de faire les programmes qui est questionnée. Des questions sont bien souvent négligées ou implicites comme celle des manières de concevoir les apprentissages ou encore les ressorts de la motivation.

Une discipline exemplaire

On le sait, les questions d’éducation sont toujours ou presque des questions systémiques. A partir d’un point qu’on croit particulier et spécifique, on peut tirer le fil de l’ensemble du système...

La saisine sur les SES en a été une parfaite illustration. C’est un bon analyseur du système qui  a permis de soulever de très nombreuses questions qui dépassent le cadre initial :

- quelle organisation générale du lycée (quelles filières ? quels objectifs ?)

- qu’est-ce qu’une culture commune ?

- qu’attend t-on des élèves ?

- qu’est-ce qu’un bon programme ?

- Qu’est-ce qu’une discipline scolaire ?

J’ai essayé de répondre plus haut, aux derniers points.

Les questions qui sont posées avec ce débat récurrent sont celles de l’indépendance des programmes par rapport aux lobbys de toutes sortes, de la finalité de l’enseignement (faut-il faire aimer l’entreprise —ou la patrie — ou délivrer des connaissances qui permettent de comprendre ? ) et enfin, comme je l’ai déjà dit, celle de l’autonomie et de la logique propre des disciplines scolaires qui ne peuvent être un simple décalque des savoirs savants et universitaires. Ces questions là, au final, intéressent toutes les disciplines.

Derrière le débat sur les SES, il y a, aussi un débat pédagogique bien plus large qui nous renvoie à la manière dont on apprend et dont on fait rentrer les élèves dans les apprentissages et dont on les motive. C’est aussi la question de l’évaluation terminale qui est posée dans la mesure où elle détermine la pédagogie en amont.

Sur les deux premiers, qui nous ont beaucoup occupé, le danger était de faire « payer » à une discipline les contradictions de l’ensemble de la réforme du lycée de 2009-2010. Par exemple, les cours en Seconde sont un vrai/faux enseignement d’exploration mais cela résulte de compromis boiteux refusant une place dans le tronc commun que les SES subissent sans en être responsables. On voit là que la place d’une discipline est le résultat de rapports de force et de stratégies souvent complexes. De même le lycée « Descoings-Chatel » n’a pas réussi à faire disparaitre la hiérarchie des disciplines qui était pourtant au cœur du projet. L’une des limites du rapport est qu’il raisonne à « système constant » mais il est bien clair qu’une réforme du lycée reposerait le problème autrement. Mais cela est une autre affaire...

La participation à une telle instance est un des exercices les plus complexes que j’ai pu faire au cours de ces dernières années (bien plus que la présidence du Cniré !). C’est un exercice ingrat fait de patience, d’écoute et de négociation voire de diplomatie. Je sais pertinemment que cela expose et qu’on y prend plus de coups que de compliments. 

Le rapport final est un texte de compromis et nuancé et à l’heure où on aime les débats binaires et ranger les gens dans des cases dont il est difficile de sortir (surtout dans le tout petit monde des SES...)  on court le risque d’un mésusage et d’une mauvais interprétation. Il faut l’assumer même si on peut le regretter à l’avance.

Mais cela a été aussi un moment intéressant pour plusieurs raisons. D’abord parce que cette instance m’a permis de fréquenter des personnes de qualité et de frotter mes arguments aux leurs et d’éprouver mes propres analyses et mes convictions. Ensuite parce que les auditions m’ont donné une vision plus large des questions concernant cette matière que j’enseigne depuis 36 ans et pour laquelle je suis formateur depuis plus de dix ans. Enfin, parce que cette expérience que j’ai acceptée avec circonspection et inquiétude m’a permis d’apprendre et, à ma modeste place, de ne pas rester spectateur et de contribuer au débat et à l’action...

Note : ce rapport sur l'enseignement des SES n'a pas encore été remis au Ministre. Si malgré cela, je m'autorise ce billet ici même c'est pour deux raisons :
- Il a "fuité"(et je le déplore) et deux articles de presse (Café Pédagogique, Le Monde) en parlent déjà. Le rapport est donc déjà commenté.
- je ne m'exprime pas ici sur le rapport lui même mais sur ses “à-côté" et tout ce que m'inspirent les travaux menés durant tous ces mois. Il va de soi que ces considérations se font à titre purement personnel et n'engagent en rien l'ensemble de la commission.



Une version "courte" de ce billet de blog est parue dans le n°3 du Magazine de l'Éducation



- AJOUT DU 11 DÉCEMBRE : le rapport a (enfin) été mis en ligne sur les pages du Conseil Supérieur des Programmes. Je n'ai pas d'informations sur sa remise "officielle" au Ministre. Étant enseignant et militant, je suis habitué aux causes perdues (!). Mais il n'empêche que, si on ne tenait aucun compte de ce rapport dans un futur travail sur les programmes de SES, il y aurait de quoi être déçu devant si peu de considération pour le travail accompli... Et il y aurait aussi de quoi être inquiet !

Philippe Watrelot

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