Bloc notes de la semaine du 17 au 22 juin 2013.

“Surnoter” ? - Épidémie de zéros aux concours de recrutement - Jeu de Loi - 



Pluie de notes sur ce bloc notes. Des notes “tripatouillées” ou tout simplement harmonisées ? des fausses notes ? des vrais notes ? Des zéros aux concours de professeurs des écoles. Et des notes d’inquiétudes et d’espoir…


“Surnoter” ?
La période du bac s’achève. Et avec elle, on l’espère, le temps des fausses polémiques. Nous disions dans une précédente chronique que même sur des sujets récurrents, il pouvait y avoir matière à réflexion pédagogique. Mais encore faudrait-il que la presse n’ait pas la mémoire courte pour que le débat puisse se construire sur un peu plus de rigueur. On doit la fausse polémique de la semaine au Figaro, où la journaliste croit lancer un pavé dans la marre en titrant : « les profs de français invités à surnoter les élèves » . L’article a été assez largement repris par la presse le jour même (voir la revue de presse de mercredi 19 juin signée par Laurent Fillion) et a même donné lieu à une mise au point de la rectrice de l’Académie d’Orléans-Tours.
Rappelons les faits : pour l’épreuve du bac de Français, la commission d’harmonisation avait à sa disposition une grille d’évaluation notée dans son ensemble sur 20 mais qui comportait 24 points maximum. Cela était interprété par certains comme une tentative de “tripatouillage” des notes pour regonfler les résultats de l’académie. Dès le lendemain, la polémique semblait se dégonfler. La revue de presse du 20 juin (signée Mila Saint-Anne) mentionne un article de La Nouvelle République qui rappelle l’existence de la règle de trois ( dédicace à Xavier Darcos …) qui permet par magie de transformer une note sur 24 en note sur 20.
Comme le déploraient mes collègues chroniqueurs de la revue de presse, on peut s’étonner que tant d’observateurs du monde éducatif aient semblé découvrir la nécessité de corriger les disparités d’une notation réalisée par plusieurs correcteurs. Le « tripatouillage » n’est rien d’autre que la nécessaire harmonisation. Et le passage d’une vision individuelle du métier à une approche collective de l’évaluation.
 Rappelons que les travaux de la docimologie montrent depuis les années 30 la relativité de la notation et tous les biais qui rentrent en jeu.En 1936, la commission française de l’enquête Carnegie (Laugier,  Weinberg) dans une expérience de multicorrection pointe l’extrême difficulté d’une correction “objective” On y relève des écarts très importants dans la notation quelle que soit la discipline. Les résultats montrèrent une forte dispersion des notes attribuées à chaque copie par les correcteurs. Aucune copie ne reçut deux fois la même note. L'écart maximum des notes dépassa les prévisions. Une copie de français fut notée entre 3 et 16. En philosophie et en latin l'écart maximum était de 12 points. Les mathématiques et la physique, réputées pour des sciences exactes, ne furent pas épargnées : l'écart maximum était respectivement de 9 et 8 points. L’expérience de docimologie la plus intéressante à cet égard est celle de la “note vraie” . Il s’agit de calculer statistiquement le nombre minimum d’examinateurs auxquels il faudrait faire appel pour obtenir une moyenne des notes mises par eux qui ne varie plus en y ajoutant un correcteur supplémentaire. Le résultat ? Il aurait fallu 128 correcteurs en Philosophie pour obtenir la “note vraie” (une moyenne qui ne bouge plus), 78 en Français, 16 en physique, 13 en mathématiques… Oui, mais c’était en 1936, depuis les choses ont changé, me direz vous...  Oui, puisqu’on refait le même travail en 1976, cette fois ci d’après les calculs il faudrait 762 ( !) correcteurs de philo pour qu’une copie ait sa moyenne stabilisée, et 78 en mathématiques. Dans mon activité de professeur (en sursis) à l’IUFM, je fais des interventions sur ce sujet pour montrer la relativité de la note. Mais il est vrai que l’apport des sciences de l’éducation est souvent méconnu et/ou méprisé par les enseignants eux-mêmes. Alors ne parlons pas des journalistes…
On voit bien que cette fausse “affaire” est assez révélatrice de ce qui se joue dans les pratiques d’évaluation des enseignants et même au delà dans la conception que ceux ci ont de leur métier. Est-on “propriétaire” de sa note ? Derrière l’accusation biaisée de “tripatouillage”, il y a cette idée que l’évaluateur est souverain et que son jugement ne peut donc être remis en question. “Surnoter” nous dit-on. Mais par rapport à quoi ? Y a t-il un “13” absolu exposé à côté du “20 ultime” au Pavillon de Sèvres, tout comme le mètre étalon ? On sait bien comme l’ont montré de nouveaux ouvrages (voir notamment ceux de Pierre Merle ) que la notation est affectée de nombreux biais et est souvent le produit d’un “arrangement”. La connaissance de la docimologie devrait inciter à plus de modestie.
Mais cette discussion sur la note nous montre aussi que la conception implicite du métier est celle d’une pratique d’évaluation solitaire. Même si les choses progressent, les enseignants ont un rapport “intime” avec l’évaluation qu’ils pratiquent. Peut-être parce que cela touche chacun dans son propre système de valeurs et la conception que l’on a du travail, du mérite et du “niveau”. On a du mal à discuter d’évaluation tout comme on a du mal à ouvrir la porte de sa classe. Et en hésitant pas pour se justifier à utiliser des arguments contradictoires. Il est curieux de noter ( !) que ce sont ceux qui ont sans cesse à la bouche l’égalité républicaine qui refusent l’idée même d’harmonisation. Il faut dire qu’elle suppose un travail en équipe !
 On peut même aller un peu plus loin dans l’analyse en se demandant s’il ne faut pas analyser cette crispation en termes de “déclassement”. Lorsqu’on se focalise ainsi sur le pouvoir de noter individuellement qui serait remis en cause n’est-ce pas parce qu’on se raccroche à des symboles d’un supposé prestige déchu ? L’attachement à la note tout comme le redoublement ne sont-ils pas les symptômes d’une profession qui se vit comme dévalorisée ?
 Pour finir sur ce sujet, une citation extraite d’un reportage de L’Express au lycée “Jean-Baptiste Say” . C’est un des grands lycées prestigieux de Paris, où la question n’est pas d’avoir le bac ou pas, mais d’avoir la mention “Très Bien” ou ...“Bien”. Un enseignant interviewé donne en quelques phrases une parfaite illustration des tensions qui se jouent dans une évaluation qui est vécue comme une machine à trier et de l’absurdité et de la relativité de la note : « Si je veux qu'un élève obtienne 17 au bac et si la copie qu'il me rend en vaut 15, je lui mets 13 pour souligner ses erreurs et le forcer à se corriger. Les élèves connaissent le principe et l'essentiel, ce sont les résultats qu'ils obtiennent à la fin. Tout le monde sait qu'un 12 à Jean-Bat' vaut un 15 ailleurs ».
Comment évaluer sans fausse note ?

Epidémie de zéros aux concours de recrutement
Révélée par le Parisien puis reprise par le journal Le Monde , l’affaire de “l’épidémie de zéro” au concours de recrutement soulève, elle aussi, des questions intéressantes.
 Un zéro, note éliminatoire, a été attribué à l’oral à environ 200 candidats des académies de Créteil et de Versailles au concours de professeur des écoles. Dans le Parisien une syndicaliste s’étonne : « C’est incompréhensible. On met un zéro au candidat qui n’a rien présenté ou si on l’estime inapte à enseigner. Mais les élèves recalés ont des notes bien supérieures à celles requises pour passer l’examen et souvent d’excellentes remarques sur leurs stages . Sandra une des recalés s’indigne « C’est injuste. J’ai totalisé 101 points à l’oral, alors que le dernier admis a été pris avec 53 points. Si j’avais simplement eu 0,1 en maths, cela passait », dit la jeune femme.
 Bien sûr, on pourrait là aussi se contenter de dire que les jurys sont “souverains” et gloser sur la baisse du niveau qui affecterait non seulement les élèves mais aussi les enseignants eux mêmes (qui ne sont jamais que d’anciens élèves…). On pourrait aussi considérer qu’il est légitime de ne pas accepter “n’importe qui” parmi les enseignants et d’éliminer ceux qui ne sont pas au niveau surtout dans le cadre d’un concours.
Certes, il ne s'agit pas d'en rabattre en termes d'exigence sur le recrutement. Mais on peut s'interroger sur le nombre très important de zéros concentré en plus dans une seule épreuve et avec des candidats sinon brillants du moins corrects par ailleurs. Certes, il s'agit d"éliminer des candidats, c'est le principe du concours. Ou plutôt de sélectionner les meilleurs ce qui n’est pas tout à fait pareil.  Mais encore faut-il que les critères sur lesquels cela se fonde soient clairs et motivés. Et la pratique du zéro rend cela plus illisible encore. Lorsque l’Education précise qu’un zéro est attribué à l’oral en cas de « prestation muette » d’un candidat où de présentation « totalement non sérieuse ou hors sujet », cela ne semble pas être le cas des personnes concernées. Pour faire le lien avec notre chapitre précédent, on peut souligner que l’appréhension du “niveau” est très relative et devrait conduire au minimum à une harmonisation. Qui sait si ces candidat-e-s recalés avec un “zéro” qui reste malgré tout infamant, n'aurait pas été reçus dans d'autres départements ?
Par ailleurs, cette élimination devient encore plus discutable lorsque cela conduit, comme c'est le cas ici, à ne pas pourvoir tous les postes proposés. On se trouve alors devant un jury “malthusien” qui de manière “souveraine” décide de ce qu'est le "niveau”. Alors que la campagne électorale s’est faite en partie sur la promesse du recrutement de 60 000 postes, il est curieux de constater que le nombre d’enseignants embauchés puisse se trouver réduit par ces comportements malthusiens. Le concours n'aura pas permis de pourvoir tous les postes mais il aura permis, là encore, aux membres du jury de manifester leur pouvoir et leur “indépendance”...
 Enfin, on peut dire qu’une polémique cache un autre scandale. Car la jeune femme éliminée du concours interviewée dans l’article nous apprend qu’elle est par ailleurs recrutée comme contractuelle (précaire, donc) dans l’académie de Versailles. Pas assez qualifiée pour avoir le concours mais assez bonne pour enseigner comme précaire ? Avec les ressources humaines dans l’Éducation Nationale, il y a comme un problème...!

Jeu de Loi.
On avance d’une case…. Le site du Sénat nous apprend que la commission de la culture, de l’éducation et de la communication du Sénat a adopté sans modification le texte sur le refondation de l’École transmis au Sénat pour la 2e lecture.. Elle a recommandé l’adoption conforme du texte, qui doit être discuté en séance plénière à partir du 25 juin.
On recule d’une case… Le Conseil d'État a reçu le 19 juin un nouveau recours en annulation contre le décret sur les rythmes scolaires. Motif ? Le ministère, en ne respectant pas l'obligation de consulter le Comité d'hygiène, de sécurité et des conditions de travail (CHSCT) ministériel avant de publier, en janvier, son décret sur la réforme.
On avance d’une case… Interrogé lors des questions d’actualité au gouvernement au Sénat le 20 juin dernier, le ministre de l’Education Nationale, Vincent Peillon a annoncé 8000 postes pour l’accompagnement des enfants en situation de handicap. « En 2005, la loi Fillon a prévu une école inclusive. Entre 2010 et 2012, le nombre d’aides pour les enfants en situation de handicap est tombé de 20000 à 5000. Le Président de la République et le premier ministre me permettent d’annoncer aujourd’hui, après l’annonce des 10 000 postes pour aider les directeurs d’école, 8000 postes seront consacrés à nouveau à la rentrée pour accompagner les enfants en situation de handicap. Il y a les discours et il y a les actes » a-t-il déclaré dans l’hémicycle du Sénat.
Les discours et les actes ? La parole ministérielle si elle doit dire la direction dans laquelle il faut aller, ne devrait pas se transformer en discours performatif et d’auto-persuasion occultant les difficultés. Or, c’est le sentiment qu’on peut avoir lorsque Vincent Peillon, lors de cette même séance de « questions d’actualité au gouvernement» du jeudi 20 juin 2013 répond à Marie Christine Blandin sur l’état de la préparation de la formation des enseignants pour la rentrée 2013. Après avoir annoncé une grande cérémonie de lancement à Lyon le 1er juillet, le ministre déclare : “ Je le dis clairement : les écoles supérieures du professorat et de l’éducation constitueront une rupture avec les instituts universitaires de formation des maîtres. Enfin, nous disposerons d’une formation professionnalisante nécessaire au travail des enseignants. Par ailleurs, tous les professionnels doivent être associés : les universitaires, bien sûr, pour ce qui concerne les contenus de l’enseignement, l’exigence disciplinaire, la didactique, mais aussi les praticiens de terrain, qui doivent continuer à enseigner dans leur classe et en même temps bénéficier de décharges pour pouvoir être associés au travail de l’école supérieure, et non y participer à plein temps, comme vous l’avez rappelé, madame le sénateur. N’oublions pas les personnes qui œuvrent dans un certain nombre d’associations, en particulier les associations péri-éducatives, qui ont permis de construire notre système d’enseignement. ”. Mais dans le même temps le Ministre reconnaît que les maquettes des Masters des futurs ESPÉ doivent être revues dans un certains nombre d’universités “ car, à ce jour, les exigences du Gouvernement n’ont pas été respectées sur deux points. ”. Et Vincent Peillon ajoute : “ si rien n’était fait, nous reproduirions les mêmes erreurs que par le passé.”.
Même s’il faut se garder du travers bien français de juger une politique avant qu’elle soit mise en œuvre, la réalité du terrain dans les IUFM et les universités peut faire douter du discours volontariste du ministre. Les tensions sont vives, les structures sont de plus en plus complexes et illisibles, et la rentrée se prépare difficilement. Or, l’enjeu est d’importance, car la prochaine rentrée sera la première “rentrée Peillon”.

“Fatiguer le doute…”. Vincent Peillon avait utilisé cette formule de Jaurès lors de son discours au lancement de la concertation pour la refondation de l’École. Prenons garde à ce que ce ne soit pas l’espérance qui soit fatiguée…

Inspection et formation. Entre contrôle et conseil il faudra choisir...

« Impliquez-vous dans ces Espé et dans la formation des enseignants », a demandé le ministre de l'Éducation nationale, Vincent Peillon, aux inspecteurs du second degré, lors du séminaire qui leur était consacré à Paris le vendredi 17 mai 2013.

Cette injonction du ministre me provoque plusieurs réflexions

Calinothérapie

Mais d'abord, il faut souligner que ce "Séminaire national des personnels d'encadrement du second degré de l'éducation nationale" (dont on peut voirla vidéo du discours d'ouverture de Peillon sur le site du MEN) vient après une réunion similaire en janvier dernier à destination des IEN. Et ça ressemble pas mal à une séance de calinothérapie après une période où les inspecteurs se posaient pas mal de questions sur leur avenir bien menacé à la fois sur le plan de l'évaluation des personnels que sur celui de la formation des enseignants. 

D'une certaine manière on peut lire aussi l'injonction de Peillon "en creux". S'il les incite à investir la formation c'est peut-être parce qu'il va réduire leur champ dans l'évaluation des enseignants ?

Scier la branche…

Venons en maintenant à la question de la formation sur laquelle j’ai déjà écrit plusieurs billets. Il y a plusieurs façons de lire cette invitation du ministre à l’égard des inspecteurs. Mais aucune n’invite vraiment à l’optimisme.

Une première lecture, en effet, serait à faire en terme d’équilibre des forces. J’ai dénoncé dans un billet précédent le poids excessif des logiques des appareils universitaires. On peut alors se dire qu’appeler les inspecteurs à prendre plus de poids et à « s’inviter » dans la formation comme le dit le ministre  est un moyen de contrebalancer ce poids excessif.

A tout prendre, et en me gardant bien de généraliser, dans la formation qui se monte, entre des universitaires trop souvent crispés sur leur discipline savante et des IPR qui ont quand même une vision du terrain, on peut préférer ce rééquilibrage.

Mais est-ce pour autant une garantie pour construire une formation à la hauteur des enjeux. J’en doute. Ce qui paralyse l'évolution du métier enseignant c'est entre autres que la formation est essentiellement structurée sur une logique strictement disciplinaire. Les IUFM actuels sont construits par collèges disciplinaires et les masters en construction reprennent très fortement la structure disciplinaire dans la logique d'ailleurs des maquettes de concours. Mais ne comptons pas sur les IPR pour faire bouger cela, ils scieraient la branche sur laquelle ils sont assis !

Les IPR, du fait de leur formation et de leur recrutement, ont du mal à penser la formation transversale et  cela est un handicap pour la construction des formations. De même, la relation  qu'entretiennent un bon nombre d'IPR avec les enseignants qu'ils sollicitent pour des tâches diverses peut se révéler gênant dans la constitution d'un corps de "professeurs-formateurs" du 2nd degré. D'expérience, on sait que bien des tuteurs qui ont été sollicités pour accueillir des stagiaires ne l'ont pas été pour des critères pédagogiques. Si les inspecteurs ont un rôle à y jouer, la constitution d'un corps de “professeurs formateurs” ne peut reposer sur eux seuls. 

Si on observe ce qui se passe avec le socle commun et le brevet, on voit bien que ce sont les inspecteurs qui ont trop souvent contribué à pervertir le socle et à vouloir superposer aux "piliers" qui s'inscrivaient dans une logique transversale, les bonnes vieilles disciplines dont ils tirent leur légitimité. Et il faut chercher aussi dans ce poids des cadres intermédiaires  et dans une logique “top down”, l’accumulation des “procédures” qui ont conduit à dénaturer les innovations et à décourager bon nombre d’enseignants. Le “Livret personnel de compétences” est une belle illustration de cette dérive. On produit de la “procédure” pour se convaincre d’exister.

Collègues…

Mon inquiétude tient aussi  la nature même de la relation hiérarchique aujourd'hui à l'oeuvre avec les IPR. 

Car, quoi qu'on en dise, la motivation pour devenir IPR n'est pas toujours claire pour un certain nombre d'entre eux. En d'autres termes, il peut y avoir un rapport ambigu voire malsain au pouvoir chez certains. De fait, cela les conduit souvent à vouloir rechercher le contrôle plutôt que de se situer dans une posture d'animation. L'injonction et la prescription prennent souvent le pas sur l'animation et le conseil.  Et cela est évidemment renforcé dans un système qui est resté très hiérarchique  et où « l’autoritarisme, l’infantilisation,le technicisme, la déshumanisation se sont installés visiblement pour longtemps. » comme le dénonce depuis longtemps Pierre Frackowiack

Posez vous la question : voyez vous votre IPR comme un "collègue" ? Avez vous des rapports "sains" avec lui/elle ? 

D'abord il y a souvent un "imaginaire prolétarien" chez pas mal d'enseignants qui les conduit à avoir des rapports très hiérarchiques de méfiance vis-à-vis de ce qui est perçu comme une autorité. Ce qui est évidemment renforcé par le fait que la notation et donc l'avancement et le salaire dépend en grande partie des IPR. Mais cela n'excuse pas les comportements presque serviles qu'on peut voir chez certains enseignants. 

Mais cela pose une question qui porte sur le statut même des IPR. Comment être à la fois conseiller/animateur et en même temps évaluateur ? 

Ensuite, la difficulté à voir l'IPR comme un “collègue” tient aussi à sa personne (son rapport au "pouvoir" évoqué plus haut) et à sa formation. Pourquoi sont-ils formés "à part" ? Quel rôle joue l'ESEN (École supérieure de l'Éducation Nationale) dans le processus d'acculturation qui fait de ces enseignants des cadres intermédiaires de l'Éducation Nationale ? Quelles sont les valeurs et les pratiques qui y sont transmises ? La difficulté à se penser comme “collègues” vient peut-être de cette formation différente et des valeurs distinctes. 

Il est en tout cas, selon moi, nécessaire, de transformer profondément cette formation. Peut-être pourrait-on même supprimer l'ESEN ? Pourquoi ne pas les former dans les ESPÉ ? Ou en tout cas faire évoluer la formation À LA FOIS vers une approche "non spécifiquement disciplinaire" et une réflexion plus approfondie sur la didactique et la pédagogie.  On pourrait aussi s'interroger sur les modalités de recrutement des IPR pour faire évoluer le rapport si fort à la discipline d'origine qui, je me répète, handicape toute évolution du système. 

Encore une fois, nous retombons donc sur la question de la formation. “Qui formera les formateurs ? ” est une question maintes fois posée. On peut y rajouter “Qui formera les inspecteurs ? ” Comment faire évoluer cette profession d’une organisation strictement disciplinaire fondée sur la notation et la contrôle des enseignants à un corps d'experts centrés sur des fonctions d'audit et d'évaluation des établissements ?

Comment passer d’une logique jacobine de contrôle a priori (“top-down”) à une logique d’ “empowerement” des équipes enseignantes ?

Sacré défi à relever car cela suppose de s’attaquer non seulement à l’identité professionnelle des différents corps au sein de l’éducation nationale mais à l’ADN même d’une société française marquée par la bureaucratie,  et le centralisme.

NB : je précise que ma réflexion se veut générale et que je n'ai rien contre les personnes qui exercent ces fonctions en particulier. J'y compte même quelques amis. J’espère les conserver après ce billet !

Ajout du 23 mai 2013 : au regard de ce que j'ai pu constater et des informations qu'on me fait remonter, je me dois de dire que la fonction de "rééquilibrage” que j'évoquais au début de mon texte concernant la construction des maquettes et de la formation s'avère particulièrement cruciale. Dans ce qui semble être un "rapport de forces" (il faut bien l'appeler comme ça) qui se noue dans la construction d’une bonne partie des ESPÉ et dans la finalisation des maquettes MEEF, les IPR apportent une connaissance des programmes et de la réalité de l'enseignement que n'ont pas tous les universitaires. Et j’ai pu constater personnellement que la dimension « pédagogique » était aussi présente dans leurs priorités. Il fallait que cela soit dit pour nuancer mon propos qui a pu être lu comme trop schématique par certains. Mais les questions que j’évoque dans la suite de ce billet restent posées…

“Aimer l'entreprise” n'est pas une compétence ! (et encore moins un savoir...)

«Notre premier devoir, c’est de stimuler l’esprit d’entreprise dans notre pays. C’est d’abord le rôle de l’école», a déclaré lundi 29 avril François Hollande, lors d’une réception de 300 entrepreneurs à l’Élysée.  Et le président propose, «de la sixième à la terminale», un programme sur l’entrepreneuriat. On n’en sait guère plus sur le contenu de ce “programme” d’enseignement aujourd’hui et cela rend difficile les réactions et les analyses à chaud sur ces déclarations. Mais le passé récent et quelques principes nous permettent, au minimum, d’alerter sur les dérives possibles et de montrer en quoi cette annonce est potentiellement dangereuse.

Un contexte politique tendu.

Cette annonce qui s’inclut dans un ensemble plus vaste de mesures destinées à caresser les “pigeons” dans le sens des plumes risque dans le même temps d’être très mal interprétée à gauche et plus particulièrement dans le monde enseignant.

Sur le plan politique, ces annonces se situent dans un contexte de débats sur l’orientation de la politique menée par le gouvernement. Tout un pan de la gauche risque d’interpréter cela comme des gages de plus donnés au Medef après le blocage sur l’amnistie sociale et le débat sur l’A.N.I. Interrogé sur cette proposition parmi d’autres à France Inter, Jean Luc Mélenchon a déclaré que « les élèves avaient mieux à faire à l’École que d’apprendre la cupidité ». Ces paroles risquent d’avoir de l’écho dans le monde enseignant. 

Dans l’éducation, cette annonce peut être mal interprétée pour plusieurs raisons.

D’abord parce que cela peut apparaître comme un “enseignement de plus” parmi le grand nombre d’heures de cours consacrées à des “enseignement à… ” (la santé, la sécurité routière, les discriminations…), alors que pour certains enseignants cela se fait au détriment des “fondamentaux”. D’autant plus que cette annonce vient après celle de la semaine dernière sur l’enseignement de la morale laïque.

Ensuite, parce que cet enseignement de l’entreprenariat s’inscrit dans une longue liste des intrusions du politique dans l’enseignement. Et cela remet en cause les principes d’indépendance dans l’élaboration des programmes.

La refondation de l’École, enterrée avant même d’être votée ?

Parmi les institutions qui doivent être créées par la loi de programmation et d’orientation sur la refondation de l’École figure la création d’un Conseil Supérieur des Programmes. Ce conseil, composé de personnalités indépendantes est supposé piloter l’élaboration des programmes et d’éventuels nouveaux enseignements. Vincent Peillon a toujours présenté ce CSP comme une nécessité après une période où l’ élaboration des programmes était plus ou moins occulte (programmes du primaire de 2008) ou sous influence.

Avec cette proposition de programme sur l’entrepreneuriat, tout comme avec l’enseignement de la morale laïque, qui interviennent avant même le vote de la loi et semblent s’en dispenser, on peut se poser des questions sur la légitimité de cette future institution. D’autant plus que, dans le même temps, le ministère refusait de changer les programmes de 2008 contestés par de très nombreux enseignants, car il fallait respecter la procédure d’élaboration des programmes. Il y a comme un hiatus…

Développer l’esprit d’entreprendre…?

Venons en à la proposition elle même. On en sait pas beaucoup plus que ce qui a été dit lors d’un discours. Il s’agit de « stimuler l’esprit d’entreprise dans notre pays » et pour cela de proposer un enseignement de l’entrepreneuriat de la sixième à la Terminale.

Faisons d’abord un peu d’histoire de l’Éducation. Le socle commun de compétences et de connaissances, qui est un des éléments essentiels de la loi Fillon de 2006, comporte sept “piliers”. Ils sont inspirés d’une proposition du conseil de l’Europe de 2005 qui proposait huit “compétences clés”. On notera que la huitième compétence a disparu dans la transcription française, il s’agit d’“apprendre à apprendre”, ce n’est pas innocent mais ce n’est pas notre sujet. Une autre compétence européenne a changé de nom. En effet, l’“esprit d’entreprise” de la liste européenne est devenu “Autonomie et initiative” dans le socle français. Trop polémique…

“Esprit d’entreprendre” ou “esprit d’entreprise”, selon les traductions c’est l’une ou l’autre des formules qui est retenue. Et cette ambigüité montre bien que le terme français est très connoté (d’où la référence à l’autonomie et l’initiative) alors qu’il a un sens différent dans d’autres langues et cultures.

Et cela conduit à des polémiques sans fin sur la soumission ou non du socle à l’économie et au monde de l’entreprise. De nombreux essayistes ont prospéré sur cette crainte et l’idée d’un grand complot libéral.

Que l’École contribue à construire des compétences qui permettent ensuite aux jeunes d’être autonomes, de faire preuve d’initiative et d’entreprendre dans de nombreux domaines n’est pas choquant en soi. Dès lors que cette démarche et ces compétences se situent dans un vaste ensemble et non pas dans une vision réductrice de l’entrepreneuriat liée uniquement à la vision de l’entreprise capitaliste. Quand des élèves montent une association, animent le foyer socio éducatif ou la maison des lycéens, nous sommes bien aussi dans la capacité à entreprendre. Est-il utile de rappeler aussi qu’il existe tout un pan de l’économie qui est celui de l’Économie Sociale et Solidaire qui aurait bien besoin d’être développé. Il y a même un ministère pour ça !

…ou “faire aimer l’entreprise” 

Mais l’histoire récente de l’éducation nous apprend malheureusement à être méfiant. Les intrusions des groupes de pression dans le contenu des enseignements sont nombreuses. On se souvient des polémiques autour des programmes d’histoire avec la volonté de certains de prendre en compte une “vision positive de la colonisation” ou encore le poids très important d’une approche mémorielle de l’histoire loin de la démarche scientifique de l’historien. Les programmes de SVT ont eu aussi leur lot de pressions avec l’enseignement de la “théorie du genre”.

Je suis enseignant de Sciences Économiques et Sociales (SES) depuis 31 ans et je sais bien que les pressions sur ces programmes ont été nombreuses. Lorsque j’ai débuté en 81, un débat avait eu lieu à l’assemblée car un manuel présentait une bande dessinée qui avait été jugée critique vis-à-vis du budget de l’armée. Mais depuis plusieurs années, les attaques sont surtout venues du monde de l’entreprise. On a reproché aux SES d’être trop critiques vis-à-vis de l’entreprise et de ne pas suffisamment donner le “goût” de l’entreprise. Un institut de l’entreprise (IDE), émanation du Medef, a même été créé pour proposer des documents et des stages aux enseignants. Il avait même fait -grande première pour ce qu’il faut bien appeler un lobby - lors de la réforme du lycée, une proposition de programme pour les SES ! S’il s’avère que le contenu de ce “programme” pour l’entrepreneuriat, annoncé en cette fin de mois d’avril s’inspire de ces propositions, on pourra dire alors que François Hollande aura donné prise à un lobbying qui avait pourtant échoué dans la période précédente.

Il faut noter que cette pression d’une partie des entreprises a conduit aussi à une évolution inverse des programmes allant dans le sens d’une référence plus grande (et tout aussi critiquable, d’ailleurs mais ce n’est pas le sujet) aux disciplines universitaires.

Car la question qui est posée est celle de savoir ce qui doit être enseigné à l’École. Doit-on faire “aimer l’entreprise” ou donner des outils scientifiques de compréhension du monde contemporain ? J’avais déjà exprimé dans un billet de blog datant de février 2008 (“Emotion vs Pédagogie”), alors que la polémique portait alors sur la proposition de Nicolas Sarkozy d'associer la mémoire d'un enfant juif à chaque élève de CM2, que le rôle de l’École n’était pas de jouer sur l’émotion mais de construire des connaissances et des compétences utiles pour être un citoyen actif (et critique) dans la société d’aujourd’hui.  Répétons le : aimer l’entreprise n’est pas une compétence !

Ce sont les savoirs mis en action (c’est-à-dire des compétences) qui sont émancipateurs. Savoir comment fonctionne une entreprise, en décrypter le sens grâce aux apports des concepts clés des sciences sociales,  avoir du recul sur l’usage des statistiques et des documents, savoir argumenter, confronter les points de vue, sont des éléments bien plus importants pour construire des individus autonomes et susceptibles d’ “entreprendre” qu’une approche idéologique ou affective de l’entreprise.

D’ailleurs, contrairement à des lieux communs répétés sans cesse mais qui ne résistent pas à l’épreuve des faits, l’entreprise n’est pas négligée dans l’enseignement. Il existe déjà des enseignements dès le collège qui permettent de l’aborder : la technologie et les itinéraires de découverte professionnelle. De même au lycée, l’enseignement de SES et de Principes Fondamentaux de l’Économie et de la Gestion (PFEG) sont proposés à tous les élèves de Seconde. Et ensuite, les séries ES et STMG dans leurs programmes offrent une large place à cet objet de connaissances important qu’est le monde de l’entreprise dans toutes ses dimensions.

Alors, plutôt que de donner prise à des affirmations gratuites et aux manœuvres de groupes de pression bien structurés et aux moyens importants (après le « mur de l’argent », le « mur de la com’ »…), il serait souhaitable de ne pas aggraver le risque de déconnexion avec le monde enseignant en ignorant ce qui se fait déjà et en se livrant à des intrusions dans l’élaboration des programmes qui n’ont pas plus leur raison d’être aujourd’hui qu’hier…

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Ajout du 1er mai


Je diffuse ci dessous un billet de l'ami Philippe Frémeaux. Il m'a autorisé à le faire car cette tribune est le résultat d'un échange que nous avons eu après la publication de mon propre billet. Je souscris entièrement à ce que dit Philippe. 

Ce billet est aussi lisible sur le site d'Alternatives Économiques. 

Esprit d'entreprise et morale laïque

par Philippe Frémeaux

❝Parmi les mesures en faveur des entrepreneurs annoncées lundi 30 avril par François Hollande, celle de créer un enseignement spécifique au collège et au lycée en faveur de l'entrepreneuriat ne semble pas la plus heureuse. Si l'école française à un problème avec la transmission de l'envie d'entreprendre, ce n'est pas en ajoutant une discipline supplémentaire qu'on va le résoudre. L'enjeu est plus profond et tient d'abord aux valeurs et aux méthodes que l'école française a trop longtemps portées et porte trop souvent encore : la soumission à l'autorité, la transmission de haut en bas de savoirs incontestables, la faible valorisation de l'initiative, l'absence de travail collectif. Si l'on veut que l'école encourage l'esprit d'entreprise, il faut au contraire qu'elle valorise et développe l'autonomie des élèves, leur prise d'initiative, leur sens critique, aussi bien individuellement qu'en groupe, car l'entreprise qui réussit n'est pas seulement une aventure individuelle mais le fruit d'un projet collectif. A ce point de vue, les méthodes pédagogiques longtemps mises en oeuvre par les enseignants de Sciences économiques et sociales - mais de moins en moins en l'état actuel des programmes - sont une excellente école de l'entrepreneuriat (peut-être parfois à leur corps défendant !).  

Dans cette perspective, il est amusant d'observer que l'école dont rêve la droite, et la fraction la plus traditionnaliste du corps enseignant, est paradoxalement la plus anti-entrepreneuriale qui soit ! Le retour aux "valeurs", la remise en cause des idées de mai 68, la nostalgie d'une époque bénie où l'élève respectait son maître et apprenait sagement ses leçons - une école qui n'a jamais existé - ne peuvent qu'être totalement contreproductif s'il s'agit de former les entrepreneurs schumpeteriens de demain. Autant dire que notre pays est mal parti s'il a juste le choix entre une gauche républicaine qui valorise le savoir contre la pédagogie et une droite réactionnaire qui préfère la soumission à l'autorité à la prise d'initiative.

A y réfléchir plus avant, on est tenté d'établir un parallèle entre la proposition formulée par François Hollande lundi dernier et celle faite la semaine précédente par Vincent Peillon, le ministre de l'Education nationale, avec cet enseignement de "morale laïque" à l'école primaire et au collège.  Dans les deux cas, face à un problème, la première réaction de nos décideurs demeure d'ajouter encore une nouvelle discipline et de croire que par une décision prise d'en haut, ils vont modifier le comportement du corps social. Une méthode qu'on reprochait hier à Nicolas Sarkozy ! De même qu'on ne transmettra pas l'envie d'entreprendre sans enseigner autrement, de même, on ne transmettra pas les valeurs qui devraient fonder notre démocratie républicaine autrement que par l'exemple. L'exemple des enseignants, qui doivent respecter leurs élèves s'ils veulent en être respectés et au-delà, l'exemple de tous ceux qui nous dirigent. Proposer un enseignement de morale laïque quelques semaines seulement après que le ministre du budget ait du avouer qu'il pratiquait à grande échelle le "faites ce que je dis, ne faites pas ce que je fais" est au mieux une erreur de timing, au pire, une opération de communication mal venue. La tâche va donc être bien difficile pour les enseignants, par delà leurs qualités et leurs limites. ❞

Des ESPÉ rances...?

Je voudrais commencer ce billet sur la formation des enseignants et les futurs ESPÉ par quelques éléments biographiques. J’enseigne les SES depuis 31 ans dans un lycée de l’Essonne et je suis professeur à l’IUFM de Paris depuis 2006 en “temps partagé” (je dois y faire 192h annuelles soit la moitié d’un service). Les “contrats” pour ce type de poste sont de trois ans renouvelables. Le mien arrivait donc à échéance en 2012. Alors qu’on me le demandait depuis plusieurs semaines, j’ai tardé et je n’ai dit “oui” pour poursuivre que le 7 mai 2012.

Évidemment le 7, c’était le lendemain du 6 mai… Et après une période très sombre pour la formation des enseignants, c’était l’espoir d’aller vers la construction d’un nouveau système de formation vraiment efficace et à la hauteur des enjeux. Il y avait même chez moi, un peu d’exaltation dans le renouvèlement de cette demande. Un an après, l’enthousiasme est retombé et l’exaltation laisse la place à un certain pessimisme malgré mon optimisme militant congénital…

Durant l’été 2012, j’ai participé à la concertation sur la refondation de l’École et plus particulièrement à l’atelier 4 “Des personnels formés et reconnus”. Dès ce moment, on discernait bien que des tensions existaient sur ce sujet crucial de la formation des enseignants. Le projet de loi qui arrive en discussion au Sénat n’a pas permis de les dénouer. J’espère que des amendements permettront de lever certaines ambigüités et que des arbitrages seront faits ensuite pour avancer dans le bon sens.

Mais, pour l’instant, comme beaucoup de personnes qui s’intéressent à ce dossier (bien peu médiatique…), je suis inquiet.  Mon inquiétude se situe à plusieurs niveaux que je vais essayer de détailler ici.

Ça urge !!!

Nous sommes à la mi-avril. Le projet de loi portant sur la refondation de l’École n’est toujours pas arrivé au Sénat. On peut penser qu’il y aura ensuite une deuxième lecture à l’Assemblée Nationale et le vote définitif ne devrait avoir lieu qu’en Mai voire Juin…

En ce qui concerne les Écoles supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPÉ) définis dans les articles 50 et suivants du projet de loi, la procédure pour la transition des IUFM vers les ESPÉ a déjà commencé, heureusement avant même le vote de la loi. Mais, là aussi, tout cela a été enclenché fort tard. Les “pré-projets” ont été déposés en Mars et sont toujours en cours de négociation entre les différentes composantes.

Comment expliquer ces délais ? C’est en grande partie le résultat d’un arbitrage insuffisant qui a conduit à  laisser la possibilité de deux statuts différents pour les ESPÉ. Sans rentrer dans le détail, chacun de ces deux statuts à des degrés divers, rattache cependant les futurs ESPÉ aux universités dans des combinaisons complexes et peu lisibles. Et avec, selon les régions, des luttes d’influence et des rapports de force plus ou moins tendus. Dans 30% des projets d’accréditation, le rattachement de l’EPSE n’est pas tranché.

En d’autres termes, en ce moment dans les IUFM et les universités on est en train de se tenir par la barbichette, de faire des manœuvres compliquées alors qu’il y la prochaine rentrée à préparer !

Et cette rentrée est cruciale. Car c’est en partie sur elle que sera jugée une partie de la réforme. Et parce qu’elle risque de conditionner la formation des enseignants durablement. Toute cette énergie dépensée aujourd’hui à de basses manœuvres, il faudrait plutôt la consacrer à préparer dès maintenant l’organisation de la formation des deux “vagues” de recrutement (puisqu’il y a deux concours). Sinon, on court le risque du bricolage et de la reproduction de l’existant.

Cette lenteur, toute cette énergie perdue, sont le produit d’un statut très flou, ambigu et inutilement compliqué…

Pour les ESPÉ, on attend le “choc de simplification ” !

Même si j’ai peu d’illusions sur un changement de position et d’éventuels amendements, je continue à dire qu’il aurait fallu créer des écoles supérieures indépendantes des tensions universitaires, de leur budget et de leur statut et avec une vraie autonomie pédagogique.

À la place, on risque de fabriquer à la fois des “usines à gaz” et des coquilles vides !

Car sans trop rentrer dans les détails techniques, les pré-projets qui sont en train de se négocier conduisent à des constructions complexes. Les notes de cadrage et les retours sur les projets dans les différentes régions donnent en plus clairement l’impression que cela se fait dans la poursuite du dépeçage des ex-IUFM, commencé avec l’intégration aux universités il y a trois ans. Le continuum de développement universitaire et professionnel entre la formation initiale et continue est  quasiment absent des notes de cadrages et rarement évoqué dans les projets.

Signalons qu’à l’assemblée, l’amendement demandant une inscription administrative dans l’ESPE a été rejeté, de même que celle de l’inscription pédagogique. Les diplômes continueront à être délivrés par les universités. Cela est renforcé et justifié par le fait que le concours se situe en M1 c’est-à-dire au milieu d’un cycle universitaire. On voit même dans certains projets apparaître l’idée que la formation pourrait être dispersée dans plusieurs lieux, bien loin de ce qui était prévu au départ.

J’espère sincèrement que les prochaines discussions au Parlement pourront clarifier cette question du statut. Là aussi, on a besoin d’un “choc de simplification” !

Car cette lutte de pouvoir, cette véritable guerre de gouvernance à l’œuvre dans les discussion actuelles sur les “pré-projets” ouvrent inévitablement la porte à la dispersion de l’énergie , à l’éclatement, à la défiance, au chacun pour soi...

La sacro-sainte référence à l’université.

Loin de moi l’idée de rejeter l’importance et la nécessité d’une formation universitaire de haut niveau. Mais comme je l’ai déjà écrit, je ne suis pas persuadé que le modèle universitaire soit la meilleure référence pour organiser la formation des enseignants.

Je vais m’auto-citer ( !). Dans un billet daté du 15 septembre 2012 et intitulé « Formation des enseignants : changer le pansement ou penser le changement ? », j’indiquais déjà à propos des IUFM actuels qu’ « en terme d’organisation, l’intégration a conduit à imiter les pratiques universitaires avec tous leurs effets pervers (cloisonnement, luttes de clans,…) et à une plus grande connexion dans le recrutement des personnels. ».

Et dans un billet du 20 aout 2012 ayant pour titre “donnons nous des raisons d’ESPErer”, j’écrivais : « Au risque d’aller à l’encontre du “consensus” apparent sur la référence à l’université, je trouve aussi qu’on se gargarise un peu trop avec ce mot d’ “universitaire”. S'il s'agit de reproduire le modèle pédagogique actuel de l'université dans ces futures écoles, on risque de passer vraiment à côté. S'il s'agit de reproduire aussi les mêmes structures de clans, les mêmes luttes d'influence, les mêmes hiérarchies paralysantes, il n'y a pas de quoi se réjouir de cette dimension "universitaire”. Si la “recherche”(dont tout le monde dit qu’elle doit être au cœur de ces ESPÉ) est construite sur un modèle tourné sur lui même et qui prévaut malheureusement dans plusieurs  universités là aussi on aura raté le coche. Donc, Non, la référence universitaire n’est pas la panacée et personnellement je pense qu’elle est porteuse d’effets pervers. ».

Je n’ai rien à retirer à ces propos mais je pourrais rajouter à ce que j’écrivais que je ne soupçonnais pas que les combinazione et les luttes d’influence seraient aussi fortes. Et que la force d’inertie et le conservatisme l’emporteraient sur la nécessité du changement.

Un problème de gouvernance

Je pense que cette situation ne correspond pas du tout à ce que Vincent Peillon et ceux qui ont travaillé sur ce projet avaient en tête. Mais plusieurs phénomènes sont venus perturber le projet initial.

D’abord, il y me semble t-il a une “faute” originelle de gouvernance qui réside dans la constitution du gouvernement. Alors qu’on évoquait un grand ministère de la jeunesse et de la culture couvrant l’éducation nationale, l’enseignement supérieur et la recherche, la jeunesse et sports et la culture, on a eu au final un émiettement des responsabilités liées à la nécessité de la parité et de combler tous les courants du PS. Au final, on a donc deux ministères (le M.E.N. et le M.E.S.R.) avec chacun leur logique. Et se pose alors un problème d’arbitrage…

Au ministère de l’enseignement supérieur de la recherche (dont le cabinet est constitué logiquement d’anciens présidents d’universités) on considère que tout ce qui se situe au dessus du bac est du domaine de compétences du MESR. Et à l’Éducation Nationale, on met en avant le fait que la formation des enseignants et la définition des concours de recrutement relève de la responsabilité de l’État-employeur. Pour avoir observé cela d’un peu près, je considère que c’est le MESR qui a imposé sa logique au MEN…

L’autre élément perturbateur est à chercher dans l’actualité éducative. Il y a eu un “effet lampadaire” avec la question des rythmes. Toute l’attention s’est portée sur ce sujet important, certes, mais qui a masqué les autres enjeux de la refondation. Peut-être que le Ministre, absorbé par cette question, n’a pas accordé toute l’attention souhaitable à la formation qui constitue pourtant le “réacteur” de sa refondation.

Le problème de gouvernance se situe aussi dans chacune des régions et des projets d’ESPÉ. Avec une question simple : les recteurs et rectrices (représentants du ministre) ont-il les moyens de s’imposer face aux président(e)s d’université ? Qui sont aujourd’hui les “chefs de projet” dans chacune des régions et appelés, semble t-il à devenir ensuite les directeurs des ESPÉ ? Dans un tiers des cas seulement ce sont des directeurs actuels des IUFM, sinon ce sont des universitaires qui ont la main. Sauront-ils se dégager de la logique de leur corps d’origine pour faire émerger le bien commun ? Comment construire de l’autonomie alors que celle ci n’existe pas dans le statut ?

Quels concours ?

Lorsqu’il y a eu arbitrages, on peut se demander si ceux-ci ont été vraiment satisfaisants. C’est le cas avec le choix de placer le concours en fin de 1^ère année de Master (M1). On se rappelle que, durant la concertation, deux tendances se dégageaient. L’une représentée par les syndicats de la FSU et les universités souhaitaient que le concours soit placé en fin de M2. L’autre exprimée notamment par le Groupe “reconstruire la formation des enseignants” (GRFDE) et aussi par les associations membres du CAPE et notamment le CRAP-Cahiers Pédagogiques était de placer le concours en fin de L3.

Le gouvernement a fait le choix de le placer en M1 (pour élargir la base de recrutement) mais on peut dire finalement que ce choix ne satisfait personne et est porteur d’effets pervers et de peu de changement. Car, ainsi on aboutit finalement à une situation très proche de celle d’aujourd’hui dans les IUFM. Avec une formation avant les concours qui se ferait dans le cadre des UFR des différentes universités. Et une formation dévolue aux ESPÉ pour les stagiaires ayant réussi le concours. Tout ça pour ça…

L’effet pervers étant que le concours se situant au milieu d’un cycle, celui du Master,  il justifie beaucoup moins la construction d’un parcours autonome et cohérent au sein d’une même institution (les ESPÉ). Comme je l’indiquais plus haut, les universités revendiquent aujourd’hui l’inscription administrative et pédagogique des étudiants et contestent même dans certains cas, la possibilité d’un rassemblement dans un même lieu.

Si certains syndicats se sont ralliés à la proposition gouvernementale c’est en pensant que le contenu des concours allait faire évoluer fortement la formation. On le sait bien, dans le système Français, il y a une forme de pilotage par l’aval : l’examen final conditionne la pédagogie et le contenu enseigné en amont. On pouvait penser que si l’on mettait plus de “pédagogie” dans les concours de recrutement on allait faire évoluer la représentation du métier d’enseignant et la formation qui va avec. Le référentiel métier qui définit les compétences des enseignants et devrait servir de cahier des charges pour la formation et qui circule aujourd’hui est plutôt encourageant. Mais il n’en est pas de même pour les concours.

Au jour d’aujourd’hui, seule une maquette générale des concours a été publiée. Et la déclinaison des concours par discipline n’est toujours pas connue. Et le retard pris est, en soi, une information. Car cela signifie que les tensions sont fortes (elles apparaissent dans quelques communiqués des “sociétés savantes” et des membres de jury de CAPES) et que des résistances sont à l’œuvre qui ne vont pas dans le sens d’un réel rééquilibrage. Le risque est que les épreuves professionnalisantes présentes dans les maquettes génériques ne soient que des épreuves sur la didactique des disciplines. En outre, l'appropriation de la didactique est extrêmement variable d'une discipline à une autre. Répétons le, la question des concours est révélatrice d'un problème d'arbitrage et de gouvernance entre les deux ministères.

On notera que seul le concours pour les professeurs des écoles et quelques autres semblent épargnés. Surtout parce qu’ils se situent à l’écart des champs de compétences et de revendication des formation universitaires !

Sur un plan pédagogique, quoi qu'on dise et quelle que soit la nature des épreuves, avant un concours, on bachote… La professionnalisation, qui suppose de la sérénité et du recul sur sa pratique, se fera donc sur le seul M2. Alors qu'un concours en fin de L3 aurait été la solution la plus adéquate. Il aurait validé essentiellement des connaissances disciplinaires et ensuite les étudiants seraient entrés dans une structure autonome proposant une formation professionnelle sur deux ans.

Pour quels enseignants ?

Quels concours pour quels enseignants ?

Car, au final, l’enjeu de la formation est bien de répondre aux enjeux de la refondation de l’École face au constat (partagé, vraiment ?) d’une école qui dysfonctionne et qui renforce les inégalités et produit de l’échec.

Pour répondre à ces défis, il faut faire nettement évoluer la formation initiale et continue des enseignants. Le modèle dominant quand on aborde l'identité des enseignants consiste à dire qu'ils sont des spécialistes des savoirs et de leur transmission. L’identité professionnelle (dans le secondaire) se construit largement sur le rapport à la discipline d’enseignement. Et si, plutôt que de parler de “transmission des connaissances” nous disions qu’un enseignant est un spécialiste du “faire-apprendre” ? Comment se font les mécanismes d’apprentissage ? Comment éviter que les enseignants naturalisent la difficulté scolaire (“il n’est pas doué”) par la méconnaissance des mécanismes sociaux qui sont à l’œuvre ? Comment clarifier les valeurs de l’École et avoir une vraie réflexion déontologique (bien loin de la dévoyée épreuve “agir en fonctionnaire”) ? Voilà autant de questions qu’il faut aborder dès le début de la formation et qui supposent une approche transversale dans un tronc commun de formation proposé à tous.

Mais le problème c’est que pour le secondaire, la structuration de la formation risque de se faire dans une logique de cloisonnement disciplinaire. C’est la structure qui organise les études universitaires et qui est renforcée par des logiques de clan qu’on trouve à l’œuvre entre les différentes UFR

Si la formation des enseignants doit favoriser le dialogue entre les disciplines, entre les niveaux et les différents intervenants c’est parce que c’est une condition importante de la lutte contre l’échec scolaire. La réponse suppose de prendre l’enfant dans sa globalité pour apporter des réponses appropriées. La liaison école-collège mise en avant dans la loi doit passer par une formation à ce travail en partenariat. La mise en œuvre réelle du socle commun passe par un dialogue entre les disciplines pour permettre pour plus de cohérence dans les apprentissages et pour voir comment chaque discipline, avec sa spécificité, contribue à l’apprentissage durable des connaissances.

Dans le vocabulaire des IUFM, on affirmait dès leur création la nécessité de former des “praticiens réflexifs”. Au delà de l’apparent jargon, il y a là le rappel qu’on ne peut se former à un métier tel que le nôtre si on ne prend pas le temps du recul et de l’analyse de pratiques. “Enseigner est un métier qui s’apprend”, tout le monde semble d’accord pour le dire aujourd’hui, mais il faut rajouter qu’il s’apprend collectivement et dans un aller-retour constant entre la pratique, l’observation, la théorie et l’analyse. Quelle place pour cette dimension dans la formation de demain ?

Qui formera les formateurs ?

La construction des ESPÉ est confrontée à un autre défi qui va être de faire travailler ensemble des personnes différentes et aux origines diverses. On peut repérer cinq catégories :

• les personnels actuels des IUFM, eux mêmes très hétérogènes (Professeurs d’université, maitres de conférences, professeurs agrégés et certifiés à temps plein ou en temps partagé)
• les enseignants des universités qui interviennent dans la formation avant le concours ou dans des unités consacrées aux sciences de l’éducation
• les personnels des rectorats chargés de l’inginiérie de formation continue (DAFOR ou DAFPA selon les régions…)
• les “tuteurs”, c’est-à-dire les maîtres formateurs du primaire ou leur équivalent (à créer) dans le secondaire. Ce sont des enseignants dans les classes qui accueillent les stagiaires et les étudiants
• les militants des mouvements pédagogiques et des associations complémentaires qui ont vocation, selon la loi, à intervenir dans la formation.

A ces cinq catégories, il faut rajouter l’inspection qui voit elle aussi son rôle se modifier.

Actuellement, toutes ces personnes sont dans l’incertitude. Alors que la reconstruction de la formation des enseignants aurait du susciter de l’enthousiasme, le climat est plutôt morose. Pour les trois premières catégories, la position est plutôt celle de la défense des acquis et du territoire et conduit plutôt à une résistance aux changements. L’intrusion de nouveaux intervenants est vécue souvent sur le mode de l’agression.

Au delà des personnes elles-mêmes, il y a aussi un problème d’évolution des pratiques de formation. Je l’ai déjà écrit, il y a un principe d’homologie : les nouveaux enseignants enseigneront comme ils ont été recrutés et formés. La forme que doit prendre la formation est tout aussi importante que le fond. Faire un cours magistral sur les méthodes actives est un non-sens ! Si l’on veut que les nouveaux enseignants fassent évoluer leurs représentations du cours et admettent qu’on puisse faire classe à plusieurs, qu’on puisse faire travailler les élèves en groupes, par projet ou avec d’autres méthodes encore, il faut le leur faire éprouver dans leur propre formation.

Or, le modèle dominant à l’université reste celui du cours magistral. Le cloisonnement disciplinaire ajoute à la difficulté à penser ce métier autrement.

L’évolution de la composition des personnels dans les IUFM au cours des dernières années n’incite pas non plus à l’optimisme. De moins en moins de temps partagé et un recrutement basé essentiellement sur l’excellence académique mais avec peu de référence à l’analyse de pratiques et à l’ expérience du terrain.

Il ne s’agit pas pour moi d’opposer telle ou telle catégorie. Je ne conteste pas, bien au contraire, la nécessité d’avoir des intervenants qui s’appuient sur un solide travail de recherche et qui soient capables de faire le lien avec les pratiques en classe. Je plaide plutôt, comme un amendement au projet de loi l’a fait, pour retrouver un équilibre entre formateurs en temps partagé et à temps plein, entre chercheurs et praticiens… Pour favoriser ce type de profil, il faut cesser de considérer que deux mi-temps font un temps complet et faire en sorte que ces enseignants aient un tiers de temps en classe et un mi-temps dans les Espé.

L'enjeu, pour parvenir à faire travailler tous ces intervenants ensemble, va être  de construire une vraie formation de formateur et  même un référentiel de compétences des formateurs. Il ne suffit pas d’être un bon enseignant pour devenir un bon formateur. Par exemple, organiser la prise de recul et un cadre d'analyse pour l'observation est une vraie compétence de formateur. Il va par ailleurs falloir créer des lieux d'échanges et de mutualisation des pratiques. La réflexion pédagogique mutualisée et la recherche font évoluer le système. Les uns et les autres ont des expériences qu’il serait utile de partager pour proposer une formation de qualité aux futurs enseignants.

Mais là aussi le temps presse et la rentrée approche…

Espérance ou des ESPÉ rances… ?

Puisque j’ai commencé par une insertion biographique, je vais terminer de la même manière.

J’évoquais mon statut de “temps partagé” à l’IUFM. C’est un choix militant et même politique que je maintiens depuis sept ans même si c’est quelquefois dur à tenir face aux pressions et surtout aux difficultés d’organisation. Or, étonnant paradoxe, même si la loi en discussion a insisté sur la nécessité pour les formateurs d’être en classe en même temps qu’ils sont formateurs, les discussions actuelles dans les IUFM sur la transition vers les ESPÉ demandent un investissement et une disponibilité bien souvent incompatibles avec ce statut de “temps partagé” !

Finalement, la question je me posais le 6 mai 2012 : “Stop ou encore ? ”, ce n’est peut-être pas moi qui y répondrait. Car, par ailleurs, mon poste lui même est menacé. Alors que j’enseigne dans l’académie de Versailles, je travaille à l’IUFM de Paris. Lorsque nous avons été recruté à l'IUFM de Paris, ma collègue et moi c'est parce que la formation était commune à l'époque aux trois académies franciliennes (depuis nous avons "perdu" Créteil). Il n'est pas inutile de rappeler que, si les formations étaient regroupées à Paris, pour notre "petite" matière c'est bien parce que les effectifs étaient peu importants et qu'il s'agissait de réaliser des “économies d'échelle” à la fois sur un plan économique et aussi pédagogique (il est plus efficace pédagogiquement d'avoir un groupe conséquent). Mais mon inquiétude actuelle est que l'on n'ait plus de formation commune entre Paris et Versailles dans cette nouvelle logique. Tant pis...

Ce n'est pas le moindre des paradoxes que la construction des ESPÉ qui est supposée mettre en avant la coopération et la mutualisation des moyens aboutisse à l'inverse et à des logiques de "territoires". Des ESPÉ pollués par les pesanteurs et les luttes de gouvernances auxquelles l’université nous a malheureusement habitués. Une formation qui risque de ne pas être à la hauteur des enjeux. Des Espé rances alors qu’il aurait fallu de l’air frais…

Mais je ne voudrais pas que la lecture de ces quelques lignes laissent croire que l’analyse qui précède est dictée par l’amertume. Le pessimisme qui est formulé est celui de l’analyse mais ce qui dicte ma prise de parole c’est plutôt “l’optimisme de l’action”. Il n’est pas trop tard pour faire évoluer ce projet si crucial pour la refondation de l’École. Même si le temps presse…

Ajout du 17 avril 2013 : Vincent Troger, avec qui j'ai travaillé et que j'estime beaucoup, trouve que j'exagère dans cette tribune et que je succombe à un "anti-universitarisme primaire". Nous avons publié sa réponse sur le site des Cahiers Pédagogiques.