Les sénateurs ont auditionné de nombreuses personnes, fait
quelques déplacements et ils fournissent un rapport volumineux. Ils font bien
sûr des propositions rassemblées au début du rapport dont notamment le
développement du pré-recrutement. Mais cette facilité ne doit pas empêcher de
lire le reste qui offre un constat assez détaillé de la situation des ESPÉ
après un an de mise en œuvre. Mais, pour l’acteur engagé que je suis, qui lit
ce rapport après avoir été partie prenante dans la concertation pour la
refondation, été présent au colloque de lancement en juillet 2013 et surtout
qui travaille dans la formation en “temps partagé” depuis huit ans, on peut se
livrer aussi à une lecture “en creux” de ce rapport. Et y voir les oublis, les angles
morts et les biais dans l’analyse... En n’oubliant pas pour finir que le
véritable enjeu de cette réforme c’est d’outiller les enseignants et tous les
personnels de l’éducation pour mieux lutter contre les inégalités et l’échec
scolaire.
Un compromis bancal
au départ
Selon ce rapport, les ESPE accueillant les étudiants
titulaires d'une licence qui se destinent aux métiers du professorat et de
l'éducation, "doivent devenir un
lieu de dépassement des anciennes contradictions idéologiques entre les IUFM et
les universités. Et il appelle à
un “changement de paradigme” mais en
oubliant que la structure même des ESPÉ est le lieu d’un compromis bancal qui
rend difficile le dépassement des contradictions.
En effet, il n’est pas inutile de rappeler que deux
positions s’affrontaient lors de la concertation pour la refondation durant
l’été 2012. D’un côté ceux qui défendaient l’idée d’un concours placé en fin de
Licence et qui préconisaient la constitution d’écoles autonomes prenant en
charge durant deux ans des étudiants-professeurs dégagés de la pression du
bachotage. De l’autre, ceux qui étaient pour le maintien du concours en fin de
M2 avec une formation au sein des universités. Le compromis, forcément bancal,
a abouti à des écoles “composantes” des universités et un concours placé en fin
de M1. On a donc une formation qui reste “polluée” par le concours et la
logique du bachotage et des écoles qui peinent à trouver leurs marques et leurs
moyens tant elles sont imbriquées
dans des logiques universitaires en pleine recomposition.
Le rapport n’évoque pas ce compromis et on s’y félicite même
de l’attachement aux universités supposé garantir une plus grande rigueur dans
la formation. Même si on signale que certaines auditions (notamment celle
d’Antoine Prost) ont fortement relativisé la critique des IUFM. Toutefois, on
peut lire entre les lignes que des problèmes semblent demeurer qui apparaissent
au lecteur attentif comme le résultat de ces ambigüités. On évoque par exemple
la question cruciale des moyens (humains, financiers) et la difficulté dans une
structure à la gouvernance complexe à organiser le fléchage et la pérennisation
des moyens et le “modèle économique” de la formation. Les sénateurs semblent même
préconiser une plus grande autonomie des ESPÉ. Ils constatent que l’élévation
de l’ÉSPÉ au rang de composante d’une COMUE (Communauté d'universités et établissements) constitue
la solution la plus pertinente à terme alors que les problèmes seraient plus
importants en revanche lorsqu’elles sont rattachées à une université.
Un
long passage sur la gouvernance des écoles montre aussi la difficulté dans la
mise en place de la structure même si la situation peut varier d’une région à
l’autre. Le rapport note en effet que « la mise en place des ÉSPÉ
est indiscutablement compliquée par la reconfiguration du paysage universitaire
dans plusieurs académies » D’autant plus que « la réforme a été mise en œuvre à marche
accélérée » et qu’il faudra donc des ajustements encore dans les années
à venir.
L’attachement à conserver une double validation avec à la
fois un concours et un diplôme de master conduit aussi à des effets pervers.
Les sénateurs notent sans trop s’y appesantir la charge de travail qui pèsent
sur les étudiants durant ces deux années : préparation du concours et
année de master en M1, stage en responsabilité et validation du master en M2.
L’autre effet pervers, c’est l’existence des “reçus-collés” dont la mission
sénatoriale s’inquiète du sort qui leur est réservé.
Un choc de cultures
L'installation des Espé continue « à se heurter à un certain nombre de résistances et de cultures bien
installées », souligne le rapport évoquant les universitaires d’une
part et les “ex-IUFM” d’autre part. On rappellera qu’il aurait fallu évoquer
aussi les personnels d’inspection très présents dans certains secteurs et à
terme les personnels de la formation continue des rectorats. D’une manière très volontariste le
rapport souhaite que les Écoles puissent donc « devenir un lieu
de dépassement des anciennes contradictions » . Et « pour cela, il faut travailler à bâtir un
esprit d'école que chacun partage au-delà des métiers, des cultures et des
pratiques administratives ».
Bien sûr, certaines ESPÉ sont citées en exemple comme ayant
déjà mise en œuvre cet esprit commun. C’est le cas en particulier de l’ESPÉ de
Clermont Ferrand qui apparait presque comme un modèle à la lecture du rapport.
Mais
dans beaucoup d’autres on voit bien que le chemin est encore long. Des équipes
pluricatégorielles de formateurs se créent lentement mais chacun reste souvent
dans son domaine respectif. Comme cela est préconisé
dans la logique de la formation en alternance, faire en sorte que les “tuteurs” soient aussi
des universitaires et puissent aller dans les établissements visiter les
stagiaires serait un pas en avant important dans l’évolution des cultures.
Le
choc de culture, il est aussi dans la représentation idéalisée de la formation
universitaire et à l’inverse des représentations un peu biaisées de la culture
des enseignants. On peut ainsi lire au détour d’une page, une phrase qui laisse
pantois : « Ce ne sont pas forcément les enseignants de
terrain qui pourront leur transmettre cette capacité perpétuelle de remise en
question de leurs savoirs et de leurs postures de professeur. La réflexivité
est en revanche une pratique consubstantielle à une formation universitaire de
haut niveau. Elle est stimulée par la confrontation avec les apports de la
recherche, auxquels seules les universités peuvent donner accès. » On
aimerait comprendre !
Qui formera les enseignants ?
« L’erreur à ne pas commettre réside dans le
recrutement de « formateurs de terrain » hors-sol, qui n’auraient plus que des
liens nominaux avec les écoles et les établissements. On peut irriguer les
formations de l’ÉSPÉ et leur apporter son expérience sans faire partie de son
personnel permanent. » Lorsqu’on lit une telle recommandation dans le
rapport et qu’on est “en temps partagé” depuis huit ans, on a une réaction
mitigée. D’abord, bien sûr une satisfaction pour la reconnaissance de la
nécessaire contribution des enseignants “de terrain” (malgré la phrase citée
plus haut sur la difficulté à avoir de la réflexivité !). Mais aussi une
méfiance à l’égard de la solution retenue. Car ce qui est évoqué c’est, sur le
modèle des “maitres formateurs” dans le primaire de constituer un vivier de «professeurs formateurs académiques
» (PFA) pour le second degré. En oubliant que les “temps partagés” existent
encore malgré les évolutions actuelles qui rendent ce statut de plus en plus
difficile à vivre. Mais surtout, la bonne idée des PFA risque d’être dévoyée
en servant de moyen de recyclage d’autres catégories obsolètes et parce que
leur mode de désignation risque d’être marqué par le clientélisme et dicté par
les inspecteurs. Suffit-il d’être bien vu par un inspecteur pour être un bon
formateur ?
Le rapport traite beaucoup plus brièvement le cas des autres
intervenants et notamment les universitaires et les formateurs à temps plein
des ex-IUFM pour indiquer que leur recrutement doit évoluer et s’adapter. On
cite aussi les personnels de direction et d’inspection. Un paragraphe évoque
aussi les associations complémentaires de l’École réunies au sein du CAPÉ mais
c’est pour constater qu’aujourd’hui leur présence est faible et ne « progresse que lentement » malgré
l’intention affichée dans les textes.
Qui formera les
formateurs ?
« De la même
manière qu’enseigner est un métier qui s’apprend, former est également un
métier qui s’apprend. » Cette affirmation du rapport conduit à la
préconisation de faire accéder au niveau du master davantage de formateurs et
pose la question de la mise en place d’une véritable politique de formation des
formateurs.
Pour l’instant, les intervenants issus de l’Éducation
nationale sont généralement recrutés sur la base de leur seule expertise
d’enseignement nous dit le rapport. Mais on pourrait rajouter qu’il en est de
même pour les enseignants du supérieur dont l’expertise dans le domaine
pédagogique reste à démontrer.
Un point qui n’apparait pas dans le rapport est celui des
méthodes et dispositifs de formation. La question n’est pas en effet seulement
celle de la transmission de connaissances mais aussi la manière dont les
enseignants sont formés car cela a évidemment une influence modélisante sur les
pratiques des enseignants ensuite. On enseigne comme on a été formé...
Points de vigilance
et angles morts
Les “points de
vigilance” dans le langage techno découvert au moment du lancement des ESPÉ
signifient que ce sont des difficultés qui restent à résoudre. On en a
conscience, mais ce n’est pas encore gagné. Le rapport en repère principalement
deux.
C’est d’abord la constitution d’un tronc commun ou d’une
“culture commune”. Si la formation se déroule dans le cadre des masters MEEF
(métiers de l’enseignement de l’éducation et de la formation) celle ci reste
dans le second degré structurée autour des disciplines universitaires et des
UFR d’enseignement. Et l’on a bien du mal à faire entrer là dedans des
compétences professionnelles communes et transversales dans une culture
commune. Le rapport souligne qu’il y a encore du chemin à faire. Vigilance
donc...
L’autre élément qui pose question peut se résumer en un
phrase extraite du rapport : « un
certain nombre de projets de demandes d’accréditation ont peiné à démontrer un
adossement effectif des masters MEEF aux moyens de la recherche de l’université
intégratrice et un lien insuffisant entre les travaux de recherche et la
pratique de terrain. » La référence (voire la révérence) à
l’université dans la construction des ESPÉ repose sur l’idée que c’est là que
doit se faire une initiation à la recherche seule garante de la réflexivité et
de la rigueur de la formation. Sauf que pour l’instant celle-ci reste trop
éloignée d’une recherche-action et soutien de la formation.
On peut aussi évoquer les
manques dans le rapport et qui en disent long sur les risques de blocages ou
d’inachèvement de la réforme de la formation.
Si
le rapport porte sur les Écoles, on peut quand même s’étonner que l’enjeu des
concours ne soit pas abordé alors que ceux-ci ont un effet structurant sur la
formation. Si les maquettes des concours ont évolué et que ce qui est évalué
détermine en amont ce qui est enseigné en M1, ces évolutions restent très
modestes et très variables selon les concours et les disciplines. On peut aussi
se demander si l’évolution vers des concours plus professionnalisants ne passe pas aussi par une modification
des jurys de ces mêmes concours.
Un
autre angle mort se trouve dans la dernière lettre du sigle. Les écoles
concernent le professorat et l’ “éducation”. Est-ce que ce terme a été ajouté
pour inclure uniquement les CPE dans la formation ou comme, on peut l’espérer,
proposer une formation au delà du seul enseignement à l’ensemble du secteur
éducatif dans son ensemble. A l’heure où la reforme des rythmes scolaires
patine et risque d’aller vers une version a
minima, il n’est pas anodin de constater que les ESPÉ se replient pour
l’instant sur le seul enseignement et restent très “scolaro-centrés” et en
oubliant que c’est dans une approche plus globale de l’éducation que se situe
aussi la lutte contre les inégalités.
Or, répétons le pour finir, c’est par une conception large
du métier d’enseignant et une approche des savoirs plus ouverte qu’on pourra
lutter plus efficacement contre l’échec scolaire et faire une école plus juste
et plus efficace.
Philippe Watrelot
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