jeudi, janvier 26, 2012

Réaction de Jean-Yves Rochex à la revue de presse du 23 janvier


Jean-Yves Rochex a souhaité répondre à la revue de presse du 23 janvier où je rendais compte et commentais l'interview qu'il avait donné dans le Café Pédagogique du même jour. J'avais aussi mentionné quelques jours plus tôt, une interview donnée dans L'Humanité. Ces deux interviews correspondent à la sortie d'un ouvrage collectif La construction des inégalités scolaires, Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement co-dirigé avec Jacques Crinon.
Je ne vais pas ici me livrer à un commentaire du commentaire. Je laisse la parole à Jean-Yves Rochex, tout en rappelant que la presse et encore plus une revue de presse, ne sont souvent que de l' "écume"...
Puisque M. Rochex dit : “je ne suis comptable de ce que j'écris”, je ne peux que vous inviter à aller à la source et à lire le livre en question.
Ph.W


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Je souhaite réagir aux propos tenus par Philippe Watrelot dans sa revue de presse du 23 janvier, en ce qu’ils me semblent peu respectueux, d’une part des deux entretiens auxquels il fait référence, que j’ai donnés au Café pédagogique et à L’Humanité, d’autre part des règles du débat intellectuel ou militant.

Les deux entretiens en question concernent un ouvrage collectif, co-dirigé par Jacques Crinon et moi-même, et qui rend compte des travaux du réseau de recherche Reseida qui portent sur l’analyse de pratiques et dispositifs d’enseignement, et visent à mettre au jour en quoi ces pratiques et dispositifs peuvent contribuer à la co-production d’inégalités scolaires. Ce travail revient à nouveaux frais, en la documentant et en la spécifiant, sur la thèse, certes ancienne mais qui est loin d’être obsolète, de « l’indifférence aux différences » du système éducatif et de ses modes de faire ; il montre que peuvent co-exister dans les classes des phénomènes relevant de ce que Bourdieu appelait « une pédagogie de l’abstention pédagogique » conduisant à présupposer de tous les élèves un certain nombre d’activités intellectuelles et de changements de point de vue, sans que ceux-ci leur aient été explicitement enseignés, ou sans que l’on ait explicitement attiré leur attention sur la nécessité de les mettre en œuvre, et un souci de prendre en considération les différences ou difficultés que les enseignants perçoivent chez leurs élèves, qui peut les conduire à mettre en œuvre des modes d’adaptation et de différenciation préjudiciables aux plus démunis de ceux-ci. De nombreux exemples étayent les analyses présentées dans cet ouvrage, basées sur des récurrences observées dans différentes classes, qui ont précisément été choisies pour être des « classes ordinaires », dont on peut supposer (et mettre à l’épreuve) qu’elles donnent à voir des processus et des phénomènes généraux. En aucun cas, les travaux dont rendent compte les différents chapitres de cet ouvrage ne portent sur des classes « innovantes » ou « expérimentales », ou sur des pédagogies « actives » ou « modernes ». Mais, sauf à se rapporter à l’ouvrage ou aux deux entretiens en questions, les lecteurs de la revue de presse de Philippe Watrelot n’en sauront rien, celui-ci n’ayant manifestement pas lu l’ouvrage en question et se contentant, comme c’est bien évidemment son droit, de réagir aux entretiens auxquels il fait référence.

Mais encore faudrait-il être respectueux des textes ou des propos que l’on sollicite. Philippe Watrelot me fait dire dans son revue de presse que mon travail me conduirait « à constater que les pédagogies actives ou modernes mal maîtrisées peuvent conduire à des effets inverses de ceux souhaités et à un renforcement des inégalités ». Or, dans aucun des deux entretiens évoqués, ni dans l’ouvrage collectif en question, je n’utilise les termes « pédagogie active » ou « pédagogie moderne ». Dans l’entretien donné au Café pédagogique, je dis très précisément ceci : « nous observons et analysons les effets de vulgates mal maîtrisées de discours, de slogans ou de travaux insistant sur la nécessité de susciter “l’activité“ des élèves, mais qui n’interrogent guère ou insuffisamment la nature de l’activité requise pour apprendre des contenus et des outils intellectuels spécifiés. Or il y a activité et activité, et ces vulgates mal maîtrisées conduisent souvent à privilégier l’effectuation de tâches au détriment des enjeux et contenus de savoirs censés justifier ces tâches ou résulter de leur effectuation », ce après avoir explicitement précisé que l’influence de ces vulgates se retrouve aussi bien chez des enseignants que l’on pourrait qualifier ou qui se qualifient eux-mêmes d’« innovateurs » que chez ceux que l’on pourrait qualifier ou qui se qualifient de « traditionnels ». Je précise même par la suite, ce que reprend Philippe Watrelot sans en tirer les conséquences quant à son propre commentaire, que les dichotomies habituellement utilisées pour caractériser les pratiques, les démarches ou, bien plus souvent les idéologies pédagogiques (ce que j’appelle les figures imposées du débat pédagogique opposant innovation et tradition, centration sur l’élève ou sur les savoirs, pédagogie constructiviste ou transmissive) me paraissent peu intéressantes pour penser les questions qui sont les nôtres, à savoir les modalités selon lesquelles les inégalités se produisent aussi dans les classes. Pourquoi dès lors, me ramener à un débat caricatural que je récuse, et que nos travaux visent au contraire à dépasser, tant il nous semble préjudiciable tant aux débats scientifiques qu’aux controverses professionnelles ou militantes ? Peut-être à cause du titre donné à cet entretien. Mais Philippe Watrelot, qui n’est pas tout à fait novice en matière de publication, n’est pas sans savoir que les titres des entretiens sont de la responsabilité, non des interviewés mais des rédactions. En l’occurrence je n’ai choisi ni le titre de ces entretiens, ni – fort heureusement – les questions auxquelles on m’a demandé de répondre. En revanche, il semble bien que Philippe Watrelot soit l’auteur du titre «discours vigilant ou réquisitoire ?» qu’il a donné à la rubrique de sa revue de presse, lequel me fait un faux procès que je récuse totalement, tout comme je récuse l’opposition ou le débat entre pédagogies dites « traditionnelles » vs « actives » ou « constructiviste » dans lequel il semble se situer.

Quant à l’affirmation selon laquelle je me livrerais à un réquisitoire contre les uns ou les autres, je laisse les lecteurs en juger en reprenant ce que je dis dans l’entretien accordé au Café pédagogique, à la suite du passage cité par Philippe Watrelot : «On peut bien sûr souhaiter qu’elle (la question des modes de travail intellectuel et du traitement des contenus de savoir) soit plus présente en formation et dans le travail des mouvements pédagogiques, tout en pensant que sa prise en considération est vraisemblablement fort inégale d’un lieu de formation, d’un mouvement ou, au sein d’un même mouvement, d’un groupe de travail à l’autre. Par ailleurs, ce qui se diffuse du travail des mouvements pédagogiques, comme d’ailleurs des travaux de recherche ou des cadres théoriques qui les soutiennent, relève souvent plus de vulgates édulcorées n’ayant qu’un rapport assez éloigné avec la réalité de ce travail, que de ses principes fondateurs, de ses résultats et élaborations. Jacques Testanière avait ainsi montré, dans une des rares recherches dont on dispose sur ces questions, que nombre d’enseignants se revendiquant de “l’Éducation nouvelle“ n’avaient qu’une connaissance très vague de ses auteurs ou travaux fondateurs ou plus actuels, et n’en retenaient guère que quelques grands principes généraux et très doxiques. C’est sans doute là un axe de réflexion nécessaire pour les mouvements pédagogiques, qui pose d’ailleurs tout autant des questions d’ordre sociologique que d’ordre pédagogique». Chacun jugera du caractère réquisitorial ou non de tels propos. Pour ma part, ces propos et mes collaborations régulières avec le GFEN ou avec les Cahiers pédagogiques me semblent montrer que je n’assimile jamais le travail de ces mouvements et les points de débat que nous pouvons avoir avec ce qui s’en diffuse au travers de vulgates et de doxas qui n’en retiennent souvent que l’écume, de même que l’on ne saurait assimiler le travail de Piaget ou de Vygotski avec les vulgates affadies qui s’en revendiquent, encore moins rendre ces auteurs comptables de toutes les niaiseries ou doxas qui se sont répandues en invoquant leur autorité et leur travail. Pour ce qui me concerne, je ne suis comptable que de ce que j’écris, et suis bien volontiers disposé à en débattre, mais pas des usages et mésusages qui peuvent être faits de mes propos.

La fin de la revue de presse de Philippe Watrelot semble dire que les choses que nous avons constatées, que les questions qu’elles nous semblent poser, ne seraient pas bonnes à dire ou à poser au motif que des personnes mal intentionnées pourraient s’en emparer. Raisonnement d’un autre temps, me semble-t-il, que l’on ne s’attendait pas à trouver sous une telle plume.


Jean-Yves Rochex, 26 janvier 2012

2 commentaires:

Jacques tenier a dit…

Beau débat, entre un ami militant pédagogique, et une sommité. J'assiste à ce débat avec respect et affectivité.
Du respect, pour Jean-Yves Rochex. Mais je ne le prends pas pour maitre à penser, pas plus que qui que ce soit. Pour avoir en 40 ans d'enseignement dû affronter sur le terrain tous les freins de trois composantes (élèves, hiérarchie, collègues), je comprends bien ce que les propos de JYR signifient. Ce qu'il appelle les "vulgates" sont bien l'expression la plus perverse des bâtons dans les roues d'un travail que je n'ai jamais voulu qualifier d'"innovant" pour ce qui me concerne. J'ai participé à des recherches action dans l'INRP qui ont bien montré, par exemple, l'importance de la métacognition dans les apprentissages quand on veut aller en profondeur, quand on ne se contente pas de la surface des choses, de l'habillage. Et cela déplace considérablement le faux débat entre moderniste et traditionalistes.
Mais j'ai trop d'attache au CRAP, Philippe, et d'amitié pour toi, sans aveuglement, pour ne pas te soutenir dans une revue de presse (qui n'est que ce qu'elle est) qui se veut un regard objectif engagé, si tant est que ces deux adjectifs soient compatibles. Et, contrairement à JYR, je trouve que tu as raison de mettre en garde contre l'usage que certains pourraient faire de propos qui alimenteraient l'argumentaire contre nos valeurs qui seraient à l'origine d'inégalités à l'école.
En tout état de cause, le débat, ce débat-là, est vraiment intéressant, loin des polémiques injurieuses qui commencent à me fatiguer sérieusement. JT.

Pierre Frackowiak a dit…

Je suis depuis toujours intéressé par les travaux de JY R, toujours utile aux débats nécessaires sur l'avenir de l'école, notamment sur le champ de la lucidité et de la lutte contre les inégalités. Je suis toujours également intéressé par les revues de presse de Ph. W et par ses interpellations.
Par contre, je suis agacé par ce que je considère comme un snobisme dangereux qui consiste à considérer comme dérisoires et dépassés les oppositions entre pédagogues et républicains, entre transmission et construction, entre anciens et modernes,entre progressistes et conservateurs, en se plaçant au dessus ou ailleurs. Cela me fait penser à l'abstention qui est en réalité toujours un parti pris en faveur du conservatisme... Je ne prétends pas que JY R soit dans cet esprit.Je pense par contre, qu'à la veille de grands débats déterminants, au moment de l'élaboration difficile de projets éducatifs alternatifs cohérents, où les groupes de pression ultra conservateurs se mobilisent pour enpêcher une véritable refondation de l'école au nom des savoirs disciplinaires sacrés, il serait sage de ne pas leur fournir l'occasion de détourner des faits à leur profit et de décourager tous ceux qui, avec les mouvements pédagogiques et ailleurs, se battent pour transformer les pratiques et exiger que la pédagogie retrouve toute sa place. Mais, on n'est pas obligé d'être d'accord.. et je vais m'empresser de lire ce livre pour y voir clair.

 
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