Bloc-Notes de la semaine du 23 au 29 janvier 2017

- Prédicat (épisode 4) – “Économie” - Filles -  Écoles alternatives - Butinages - .



Et on retrouve le prédicat en quatrième semaine de bloc-notes avec, comme je l’avais prédit, l’avis d’Alain Finkielkraut !
On évoque aussi, pour la deuxième semaine, les programmes de SES. Puis un sujet malheureusement inépuisable, celui du poids des stéréotypes de genre sur la réussite scolaire et l’orientation des filles.
Cette semaine a aussi été l’occasion d’un coup de gueule de deux collègues que j’apprécie, sur la comparaison du service public avec les “écoles alternatives”.
Et pour finir, quelques autres éléments qui donnent matière à penser et à agir...



Prédicat (suite et fin ?)
Mes prédictions sur le prédicat…

Il y a quelques semaines dans mon bloc-notes j’écrivais : “On attend avec impatience que les politiques s'en mêlent (ça commence) et que nos grands intellectuels fassent des tribunes enflammées sur la défense du complément d'objet direct... ” ; et la semaine suivante je devenais plus précis et pressant : “J'attends toujours la tribune de Finkielkraut sur la décadence de la civilisation et la défense du COD face à la barbarie qui ne saurait tarder... ! ”. Les prédictions de Phillipulus le prophète ont été réalisées puisque cette semaine dans le JDD.fr nous avons, enfin, l’avis tant attendu d’Alain Finkielkraut sur ce sujet essentiel. Et pour le même prix nous avons aussi celui de Bernard Pivot, Jean-Marie Rouart et de Michel Lussault (président du CSP).
Les deux académiciens rivalisent dans la critique. Pour Jean-Marie Rouart : “C'est une petite camarilla d'apparatchiks de l'Éducation nationale qui décide soi-disant de simplifier, mais à partir du moment où vous changez les traditions, vous les compliquez. […] Ce jargon de pédants n'aboutit qu'à faire peur aux élèves. ”. Et Alain Finkielkraut s’emporte “C'est une nouvelle réforme complètement stupide et absurde. Maintenant, cela va devenir le nouveau marqueur droite/gauche. Si j'en crois le journal Le Monde, on est de droite si on a la nostalgie du complément d'objet direct, de gauche si on appelle à son remplacement par le prédicat.”. Bernard Pivot est certes critique en trouvant le mot “solennel et un peu prétentieux” mais rappelle, prudent, qu’il n’est pas en contact avec les élèves.
Quant à Michel Lussault, il rappelle que ce “n'est pas une notion très compliquée, en tout cas pas plus que le COD antéposé! Cela désigne ce qu'on dit du sujet de la phrase. La notion figure déjà dans le Grevisse, le Littré ou le Bescherelle. En l'introduisant en CM1, l'idée est d'avoir un apprentissage de la grammaire qui privilégie le sens plutôt que l'étiquetage. ” Et le COD ne disparait pas mais est utilisé ensuite en cinquième. Et il conclut son intervention par cette remarque “Si l'ancienne approche était si formidable, pourquoi tant de Français font-ils des fautes?" ” On retrouve une mise au point plus précise dans un communiqué publié par le CSP le 23 janvier dernier . Il rappelle qu’il ne s’agit pas d’une “réforme de la grammaire” comme cela a été abusivement présenté mais d’une évolution des “modalités d'enseignement aux élèves de cette grammaire pour améliorer les apprentissages.
Cela suffira t-il pour éteindre cette polémique ? On constate que celle-ci est révélatrice des tensions qui traversent les enseignants et même de conceptions différentes du métier. “Professeurs de français, nous n'enseignerons pas le prédicat ” c’est le titre d’une tribune dans le Huffington Post signée par Jean-Paul Mongin délégué général de SOS éducation. On notera au passage que lui même n’est pas prof de français, mais prof de philosophie. Mais surtout ce texte pose une nouvelle fois la question de la liberté pédagogique. Une discussion qui n'est pas neuve. On peut même dire qu'elle est aussi vieille que l'école. Elle s'est posée avec acuité au moment des "désobéisseurs" des programmes de 2008 et bien sûr depuis la réforme du collège. Un petit passage de mon bloc-notes de l'année m'a valu de nombreuses attaques et réactions outrées sur Twitter et sur quelques sites et forums . J'y écrivais ceci : “Au risque de choquer, on peut considérer aussi que cette condition nécessaire ne doit pas faire oublier le statut de salarié et de fonctionnaire qui est le nôtre qui touche aux limites de la sacro-sainte (mais pas si ancienne) « liberté pédagogique ». Connait-on beaucoup d’entreprises où un salarié peut dire, face à un changement instauré par la direction : « je la sens pas cette réforme, je ne vais pas l’appliquer, de toutes façons, je ne risque rien » ? ”. En fait, à mon avis, on est ici au delà de la "liberté pédagogique". Celle-ci s'applique à l’inventivité dans les méthodes que tout enseignant peut utiliser pour faire apprendre des concepts et des savoir-faire qui ont été définis par les programmes officiels. Ici, on refuse d'enseigner des concepts. Que se passe t-il si demain chaque collègue invente son propre vocabulaire technique ? s'il choisit ce qu'il doit enseigner ?
Cette question récurrente sur le statut des enseignants et leur marge de manœuvre risque de se reposer d’une manière encore plus vive après les élections.
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Économie
Lundi 30 janvier, Michel Pébereau, présente dans le cadre de l'Académie des Sciences Morales et politiques un rapport sur l'enseignement de l'"économie" dans les manuels de Sciences économiques et Sociales. Il y aura en fait deux rapports et deux « colloques » puisque si celui de ce 30 janvier est consacré au “diagnostic”, un second intitulé “Les propositions” est programmé le 27 février 2017. En prévision de ce colloque, on pourra lire dans Le Monde et dans Les Échos, des analyses de la situation des SES aujourd'hui.
Aurélie Collas dans Le Monde rappelle que les attaques contre cette discipline sont une vieille histoire. Michel Pébereau, le président de l’Académie est le fer de lance de la traditionnelle offensive patronale contre les SES. L’ancien dirigeant de BNP Paribas, qui a longtemps enseigné la macro-économie à Sciences Po, est connu pour ses prises de position contre la vision de l’entreprise présentée dans les manuels. En 2008, il avait été, en tant que membre de la section économie de l’Académie, l’un de ceux qui avaient conduit à un rapport d’abord consacré aux manuels puis très vite aux programmes de SES qualifiés d’“ inadaptés”, “biaisés” et “néfastes”.
Ce rapport avait ensuite conduit à une révision des programmes (pour une explication plus détaillée, voir ce billet de blog). Dix ans plus tard, il renouvelle l’exercice en espérant le même résultat. Mais curieusement le rapport sur lequel il s’appuie est assez mesuré. Peut-être plus que ce qu’il espérait... Il a en effet demandé à des économistes (aucun sociologue) de lire chacun une collection de manuels de SES et d’en tirer un jugement. On notera au passage que cela relève d’une triple erreur : d’abord confondre programmes et manuels qui ne sont qu’une lecture des textes officiels, ensuite oublier que les manuels ne disent rien des pratiques en classes des enseignants eux mêmes, et enfin ne pas tenir compte de ce que sont les « vrais » élèves. Certaines remarques le montrent très bien notamment celles de Yann Coatanlem (le passage sur les apprentissages techniques en bas de la page 1 vaut le détour !) . Malgré tous ces biais, on trouve des avis plutôt mesurés, même si Bernard Salanié, professeur à l’université de Columbia (Etats-Unis), chargé de la synthèse insiste sur ce qui serait selon lui le reproche principal : les SES présenteraient une vision pessimiste des réalités économiques. On retrouve là une critique déjà pointée dans la précédente réforme et qui se retrouve chez plusieurs lobbys patronaux qui considèrent qu’on ne fait pas assez “aimer l’entreprise”. Alors que dans le même temps, on apprend que le Medef souhaite l’apaisement et se concentrer sur d’autres sujets. La deuxième critique est elle aussi très ancienne et se situe non plus du côté de l’entreprise mais de celui de l’université. Les programmes de SES ne seraient pas, selon certains économistes, assez rigoureux et n’insistant pas assez sur les “fondamentaux”.

Cette opération de communication est prévue de longue date. On apprend même au détour d’un article que ce travail est engagé depuis mars 2016, donc bien avant la réaction surjouée de ces mêmes acteurs en juin dernier à l’annonce de l’allègement du programme de SES de Seconde qui était supposée avoir déclenché la polémique. C’est d’ailleurs à la suite de celle-ci que la Ministre a saisi le 19 juillet dernier, deux instances consultatives : le Conseil supérieur des programmes (CSP) et le Conseil national éducation-économie (CNEE) – une instance installée en 2013 pour rapprocher l’école de l’entreprise. Reconnaissant que “les SES sont au cœur de questionnements récurrents” la ministre leur demande de lui remettre, pour le 27 janvier 2017, un “avis sur les compétences et les connaissances que doit maîtriser un élève ayant suivi un enseignement de SES au lycée”. Or, ce rapport n’est pas prêt puisque la commission a eu du retard à l’allumage du fait de la démission de membres du CNEE (à l’initiative de... Michel Pébereau) et ne pourra rendre son rapport qu’au plus tôt fin mars... Pour que l’information soit complète, je signale comme je l’ai fait la semaine dernière que je fais partie de ce groupe de travail qui va bientôt commencer enfin ses auditions. Avec quelles missions ? Il s’agit surtout pour Pierre Ferracci, interrogé parLes Échos de “dépassionner le débat” et apporter une première évaluation des programmes de 2011. “C'est une réflexion qui constitue un préalable à la refonte des programmes de SES, un cahier des charges pour dire ce qui pourrait être fait, beaucoup plus que pour dire ce qu'il faudrait faire” complète le président du CSP, Michel Lussault. Selon Marie-Christine Corbier dans Les Échos , une réforme des programmes ne présente donc “aucun caractère d’urgence”. Il n’en reste pas moins que les SES continue, tout comme l’histoire, à ne pas être une discipline comme les autres et à être constamment sous les feux des projecteurs et des critiques. Toutes ces polémiques récurrentes et fabriquées, c’est fatiguant...

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Filles

L’influence des stéréotypes commence très tôt...

Selon une étude publiée, jeudi 26 janvier, dans la revue américaine Science, et reprise par L’Obs et d’autres journaux les petites filles, de six et sept ans, ont tendance à considérer que les femmes sont moins « brillantes » que les hommes. L’un des tests de cette étude, réalisée par l’université d’Illinois auprès de 400 enfants âgés de cinq à sept ans, proposait une histoire courte mettant en scène une personne “ vraiment très intelligente” sans préciser s’il s’agissait d’un homme ou d’une femme. À cinq ans, les garçons et filles participants ont attribué à parts égales leur propre sexe au personnage “très intelligent. Mais à six et sept ans, les filles étaient nettement moins nombreuses à faire ce choix que les garçons. Les auteurs de l’étude ont également demandé aux enfants de deviner qui, parmi deux garçons et deux filles, avaient obtenu les meilleures notes à l’école. Là, les petites filles de cinq à sept ans ont estimé que les filles avaient probablement les meilleures notes, suggérant une distinction entre le fait d’être “brillant et les performances scolaires fondées sur le travail et l’assiduité. Enfin, les chercheurs ont proposé aux enfants de choisir entre deux jeux, l’un présenté comme étant destiné “à des enfants très, très, très intelligents”, et l’autre à des “des enfants qui font beaucoup d’efforts. Les filles de six et sept ans ont montré moins d’intérêt que les garçons du même âge pour le jeu destiné aux enfants “intelligents” alors qu’à cinq ans il n’y avait aucune différence entre les deux sexes.

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Écoles alternatives

Dominique Resch est prof dans les quartiers nord de Marseille et a déjà écrit de nombreux livres. Cette semaine, il publie une tribune sur le Huffington Post où il fait part de son agacement face au développement des écoles alternatives. “Je lis, ici et là, que beaucoup d'entre elles sont "fondées sur le développement personnel de l'élève, l'usage du libre arbitre, de l'esprit critique, et sur la créativité". […] Rien à dire là-dessus. Mais ce qui est très déstabilisant pour moi, c'est de voir que je ne fais rien d'autre que cela dans les classes de mon lycée NON alternatif! Est-ce que je ne fais pas participer mes élèves? Est-ce que je ne suscite pas, chez eux, "l'esprit d'exploration et de coopération"? Est-ce que je ne prône pas, comme l'ensemble de mes collègues, une éducation qui donne une importance égale à tous les apprentissages, y compris à l'apprentissage de la vie sociale, par exemple?” Et il rappelle qu’il y a un « mais... » car “on ne saurait trop insister sur le fait incontournable qu'il est plus facile de travailler avec un groupe de 15 élèves... qu'avec un groupe de 26, 28 ou 30 élèves. C'est là un point essentiel. Et sans doute LE point essentiel. ”

Le professeur des écoles, Lucien Marbœuf sur son blog L’instit’humeurs fait écho au texte de Resch qu’il cite au début de son propre billet. “C’est sans doute une bonne chose qu’une offre scolaire diversifiée existe, que des méthodes alternatives naissent ici ou là pour proposer autre chose, admet-il, Sans doute aussi que l’école publique a des choses à prendre et à apprendre de ces écoles en particulier et de l’école privée en général (lire à ce sujet ce papier très intéressant). Je voudrais juste qu’on arrête de comparer ces écoles avec l’école publique, car nos problématiques sont différentes : je n’ai pas seulement pour mission de faire progresser et réussir chacun de mes élèves, mais tous, c’est-à-dire tous ceux qui sont là, y compris ceux qui sont là précisément parce qu’ils ne peuvent, ni ne pourront jamais être ailleurs.”

Lucien Marbœuf tout comme Dominique Resch reflètent une opinion enseignante qui se retrouve dans ce type de discours. On pense que les faibles effectifs sont une condition du changement (mais pas la solution miracle nous dit Jean-Michel Zakhartchouk dans L’Express qui rappelle aussi l’importance de la pédagogie). Même si ce n’est pas le cas pour nos deux auteurs, malheureusement pour certains toute “innovation” est vue alors comme une remise en cause du travail ordinaire des enseignants qui pratiquent une pédagogie du quotidien, et à ce titre doit être combattue. Il y a aussi le sentiment réel que l’heure est à la marchandisation de l’école et qu’il faut donc défendre et préserver notre service public d’éducation

Le développement du privé et des écoles alternatives est-elle une cause ou le symptôme de la “crise” de l’École ? C’est un peu des deux. On peut considérer que le public joue avec une main dans le dos sur la question de la mixité sociale face à un secteur privé qui en est exonéré. Mais il faut aussi lire le développement de ces structures alternatives comme autant de signes d’une difficulté du système éducatif à se réformer malgré l’existence d’initiatives individuelles et malheureusement marginales. La meilleure manière de défendre le service public c’est de montrer qu’il est capable de s’adapter et d’évoluer tout en étant au service de tous... et pas de quelques uns.

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Butinages

Pour terminer, comme souvent, quelques lectures hétéroclites qui m’ont semblé donner de la matière à penser et à agir...

Plus de neuf parents sur dix veulent une autre école nous dit La Croix en s’appuyant sur un sondage BVA (pour l’Apel et La Croix). Si les personnes interrogées aspirent au changement, c’est qu’en dépit des réformes successives, l’école, selon eux, n’est pas à la hauteur des enjeux. Ainsi, à peine 56 % des sondés considèrent qu’elle permet à tous les élèves de maîtriser les « fondamentaux » (lire, écrire, compter), alors que cette tâche est identifiée comme sa mission première. 58 % d’entre eux pensent que l’école ne permet pas de réduire les inégalités sociales. Autre jugement, encore plus sévère : les deux-tiers des parents estiment que l’école ne sait pas « s’adapter à chaque enfant ». Ce qu’ils attendent d’elle ? Un soutien renforcé dès les premières difficultés rencontrées (76 % jugent cette idée « prioritaire ») et des pédagogies adaptées à chacun (62 %). On le voit, ce sondage est aussi à verser au dossier du développement des écoles alternatives évoqué plus haut.

Un billet sur Rue89-Strasbourg , d’une prof des écoles blogueuse qui s’est donné pour pseudo “Maitresse Charlotte” parlera sûrement à de nombreux enseignants du primaire. On y évoque le fameux “LSUN” (le livret scolaire numérique) qui désormais est censé rassembler toute la communication entre une famille et un établissement scolaire, de l’école au collège : notes, appréciations, bilans de fin de cycles ainsi que les attestations obtenues. La mise en œuvre, pour le moins chaotique et précipitée de cet outil informatique pas complètement abouti, mériterait à elle seule un billet. La question que pose “Maitresse Charlotte”, qui ne conteste pas l’intérêt et l’utilité d’un tel outil, est formulée ainsi : “À chaque rentrée, la réunion avec les parents est un temps fort et un « exercice délicat » pour la maîtresse que je suis. Je la prépare toujours avec soin car il n’y a guère plus d’une heure pour établir une relation confiante avec un groupe d’une vingtaine de parents. Projets, objectifs, méthodes se déclinent avant de répondre aux questions. Cette année, les familles qui sont venues nous rencontrer n’ont pas été informées de ce changement d’importance, puisque même l’équipe pédagogique en ignorait tout. Je le regrette. Il est étonnant qu’un changement aussi important des gestes fondamentaux de notre culture professionnelle, l’évaluation, ait été traité avec tant de précipitation créant un grand stress et une inquiétude diffuse chez bien de mes collègues. Le projet est pourtant dans les tuyaux de l’Éducation nationale depuis 2013. Avec un peu de temps laissé au temps, cette mutation aurait pu se faire dans la sérénité et il aurait été possible aux « maîtresses » d’expliquer tout cela aux familles qui nous confient leur enfant. ”

Enfin, terminons avec un article de synthèse très intéressant publié sur Slate . Ce long texte se demande “pourquoi l’école reproduit-elle les inégalités ? ” en faisant référence à de nombreux travaux de la sociologie de l’école (travaux de Bernard Lahire et de l’équipe ESCOL en particulier). On y insiste surtout sur la question centrale du sens des apprentissages. “Tous les élèves ne réussissent pas à l’école parce qu’ils ne sont pas tous préparés à recevoir ce que l’école transmet: les codes de la culture dominante. C’est principalement les enfants des classes populaires qui se trouvent en situation de non-familiarité avec cette culture dominante. Entre eux et l’école, entre eux et les enseignants, se noue un malentendu à la fois sur les usages du langage, la fonction du savoir et plus largement, celle de l’école. L’implicite pédagogique ne fait que renforcer la désorientation des élèves les plus en difficulté. Mais le malentendu –et c’est sans doute l’apport le plus intéressant de la démarche d’Escol– est aussi du côté des enseignants: ils sont là pour transmettre, mais ont-ils conscience que le récepteur n’est pas préparé à recevoir, faute d’identifier l’objet, mais aussi de se percevoir comme son destinataire légitime? ”

Bien sûr, il y a d’autres approches et d’autres thèses qu’on pourrait convoquer, mais on  peut surtout regretter que ce questionnement essentiel ne soit pas davantage au cœur des débats dans l’actualité éducative...

Qu’est-ce qui permet de donner du sens ? qu’est ce qui permet de rendre ce que l’on apprend plus explicite et notamment pour les plus en difficultés, ceux qui ne sont pas les “héritiers” ? C’est cette question qui devrait être première... y compris pour le prédicat !

Bonne Lecture...

Philippe Watrelot

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