Les SES ont cinquante ans (et moi, un peu plus...)

Les Sciences économiques et sociales ont cinquante ans cette année et je souhaite à ma manière rendre hommage à cette discipline que j'enseigne depuis 1981 (et que j'ai connu aussi comme élève!) avec ce texte qui se veut une synthèse de mes réflexions sur son histoire et les débats  qui la traversent. Ce travail s'appuie évidemment en grande partie sur des travaux que je propose aux  étudiants et stagiaires que je forme à l'ESPÉ de Paris. 
PhW
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Les SES ont donc été créées à titre expérimental pendant l’année 1966-1967 (circulaire 66-271 du 26 juillet 1966) dans les classes de seconde des lycées d’enseignement général puis étendues ensuite aux classes de première et de Terminale avec la création de la section B qui deviendra la série ES en 1993. En cinquante ans, la discipline a connu cinq modifications majeures de programmes. Elle a aussi vu se produire des transformations importantes dans ses pratiques et dans son statut même. Elle a connu aussi des attaques récurrentes venant de plusieurs fronts et est l’objet de débats internes assez virulents.

Cinquante ans, c’est (quelquefois) l’âge des doutes existentiels. La discipline et les enseignants de SES sont confrontés à des questions qui peuvent éventuellement faire douter de son avenir mais aussi lui permettre de se refonder. On peut mourir à cinquante ans ou retrouver une deuxième jeunesse...

I - Une discipline originale qui s’est institutionnalisée et transformée

A)             L’ « esprit des SES »

En 1959, le général de Gaulle demande à Jacques Rueff, un économiste, et à Louis Armand, un grand commis de l'Etat, un rapport sur les causes du retard économique de la France. Le rapport préconise l'élévation de la qualification et du niveau de connaissance économique de la jeunesse. La réforme menée par le ministre Christian Fouchet, qui cherche à élargir l'accès au lycée, conduit à la création des bacs techniques F et G en 1965 et du bac B " économique et social " en 1966. Le premier ministre, Georges Pompidou, explique aux députés qu'il s'agit de « mettre l'enseignement de plain-pied avec le monde moderne ». Mais l'objectif est également de faire entrer au lycée « d'autres formes de culture ».

Christian Fouchet demande alors à Charles Morazé, un historien, normalien comme lui, de créer de toutes pièces le nouveau programme. Une commission réunit économistes (Jean Fourastié, Raymond Barre…), sociologues (Pierre Bourdieu, Raymond Boudon…), démographes, historiens, etc. Marcel Roncayolo, géographe, et Guy Palmade, historien, qui devient inspecteur général de la discipline de sa création jusqu'au début des années 1990, joueront un rôle majeur. Ils sont des proches de Fernand Braudel, partisans de l'unité des sciences sociales. Leur projet est de faire se croiser, autour d'objets économiques déterminés - la famille, l'entreprise, l'économie d'un pays - les approches de la démographie, de la sociologie, de la science politique, de la statistique, de la science économique, de l'histoire, de la géographie...

Les grands principes énoncés dans les instructions officielles de juillet et octobre 1967, même s’ils reposent sur des idées qui correspondent à l’air du temps, vont marquer durablement les caractéristiques de l’enseignement des sciences économiques et sociales. Ce nouvel enseignement repose sur le postulat de "l’unité didactique" des sciences sociales. Il prône en conséquence une approche pluridisciplinaire intégrée, seule susceptible de dépasser des clivages disciplinaires jugés alors périmés. L’enjeu est surtout de favoriser la motivation des élèves. Face à une question complexe (les fameux “objets-problèmes”) et qui doit faire sens pour les élèves, il faut convoquer plusieurs sciences sociales pour en comprendre les enjeux.

Les instructions officielles de 1967 consacrent de longs développements à la mise en œuvre de la démarche pédagogique et accordent un statut privilégié à « la constitution et au commentaire de dossiers documentaires » tant au niveau de l’enseignement que de l’évaluation du travail des élèves. La manière dont est conçu le travail sur documents est particulièrement novatrice pour l’époque. Ce travail intervient dans toutes les phases de la démarche pédagogique : les documents permettent de sensibiliser les élèves aux problèmes à étudier, de les aider à construire une problématique et à élaborer un plan ; ils nourrissent également leur réflexion et servent à alimenter la synthèse qui leur sera ensuite demandée ; la constitution de dossiers documentaires par les élèves eux-mêmes pour prolonger ou approfondir des éléments du cours et la production de documents, à la suite de visites d’entreprises ou de la réalisation d’enquêtes, sont aussi fortement encouragées.

Le souci des fondateurs de la discipline est d’éviter de confronter trop tôt les élèves à des modèles théoriques déconnectés de la réalité. Le choix de privilégier le travail sur documents correspond également à une conception des apprentissages qui se refuse à dissocier les résultats de la recherche de l’analyse des données qui ont servi à les produire. Plutôt que d’accumuler des connaissances, il s’agit de développer chez l’élève "une certaine attitude intellectuelle" et de le former à l’esprit expérimental (instructions de 67). C’est enfin un moyen de modifier les rapports entre professeurs et élèves au sein de la classe en remplaçant le cours magistral par "le dialogue permanent" entre maître et élèves. Il s’agit donc de mettre les élèves en position de recherche active en leur permettant d’appuyer leurs raisonnements sur des informations diversifiées correspondant à la complexité de la réalité sociale et aux multiples interprétations qui peuvent en être faites. L’ambition pédagogique est déjà de favoriser le développement de l’autonomie de l’élève par des méthodes actives. Ce qui est à l’époque relativement nouveau et singulier dans une école marquée par une pédagogie très frontale et traditionnelle. Plus généralement avec ces instructions de 1967 et les stages de formation (à Sévres) qui vont suivre il y a la volonté de faire de cette discipline scolaire un enseignement de culture générale et de formation à la citoyenneté plutôt qu’une propédeutique à des études universitaires spécialisées.

B)             des pratiques qui évoluent

On ne va pas reprendre ici l’ensemble des étapes de l’histoire des SES. En dehors des changements de programmes et d’épreuves du bac, on retiendra surtout deux évolutions significatives.

En premier lieu c’est l’évolution des pratiques des enseignants. Dans les années 70 et le début des années 80, les cours de SES étaient ceux « où on faisait des débats et des travaux de groupe ». Une bonne partie de la spécificité de cet enseignement reposait alors sur les méthodes actives. On peut dire que l’évolution des pratiques enseignantes en SES s’est faite à rebours des autres disciplines. Alors que les débuts de la matière étaient marqués par une pédagogie “nouvelle”, les études réalisées aujourd’hui montrent que la norme actuelle est en fait celle du cours dialogué alors que l’innovation pédagogique s’est développée dans les autres matières. Les pratiques innovantes, si elles existent toujours, sont moins fréquentes et cantonnées à des espaces spécifiques tels que les travaux dirigés et l’accompagnement personnalisé. Cette régression est, me semble t-il,  le résultat d’une triple évolution : la lourdeur et l’exigence plus grande des programmes, l’apparition de nouveaux dispositifs (TPE, EMC…) dispensant de ces pratiques et enfin la lassitude d’une partie des enseignants et leur volonté de “respectabilité” et de se rapprocher d’une posture universitaire.

En second lieu, c’est l’usage des documents qui s’est transformé. Dès la création d'un enseignement d'initiation aux faits économiques et sociaux, les Instructions officielles (juillet et octobre 1967) privilégient comme méthode pédagogique « la constitution et le commentaire de dossiers documentaires » tant au niveau de l'enseignement que de l'évaluation du travail des élèves. Les documents utilisés dans cette première période relève d’une approche essentiellement inductive ou du moins empirique en étant essentiellement des documents descriptifs. Bien sûr on y trouve, dès le départ, de nombreux documents statistiques mais aussi des articles de presse, des témoignages, des résultats d’enquêtes. La taille des documents est très variable et on n’hésite pas à faire étudier des extraits relativement longs de romans ou de reportages ou encore des dessins de presse. On notera qu’on n’étudie jamais un document seul mais bien un ensemble de documents de natures diverses. Le travail sur documents est donc omniprésent dans les pratiques de classe, même si les textes envisagent la possibilité de recourir épisodiquement au cours magistral à la demande des élèves. Les manuels scolaires qui apparaissent avec les années 80 et qui constituent donc la deuxième génération institutionnalisent l’usage du document. Les manuels de SES apparaissent alors comme atypiques comparés à ceux des autres disciplines. Ils sont en effet constitués essentiellement de documents de toute nature avec très peu de “cours” rédigé au sens strict du terme. Un des manuels les plus utilisés s’appuie notamment sur une bande dessinée (“Obélix et Compagnie”) pour construire le cours sur l’entreprise. Avec les années 90, l’usage des documents s’est transformé et réduit. C’est d’abord sous l’influence d’une critique de l’inductivisme. On a vu en effet de plus en plus de “vrais-faux" documents constitués d'extraits d'ouvrages de vulgarisation ou de manuels du supérieur. Et bien souvent la lecture des documents consistait à « chercher la clé cachée sous le paillasson ». Autrement dit, à trouver la réponse contenue dans le document au lieu de partir du document pour construire une problématique. Une autre critique portait sur un trop grand relativisme puisque l’on mettait sur le même plan des documents de types très différents comme par exemple un texte d’auteur avec une bande dessinée ou un dessin satirique. Enfin, l'apprentissage rigoureux des techniques d'analyse (et notamment pour les documents statistiques), pouvait être quelquefois négligé par peur de bloquer l'expression spontanée des élèves.

Dans les manuels et dans les sujets de baccalauréat, on a vu aussi la taille des documents se réduire. Dans les manuels, c’est d’abord pour des raisons éditoriales qu’on a limité la taille et adopté une standardisation limitant la séance à une seule et même double-page. Pour l’évaluation au baccalauréat, on a là aussi codifié l’usage, le nombre et la taille des documents. Des dix à douze documents des dissertations des années 70 on est passé à 3 ou 4 documents purement factuels aujourd’hui. Les textes ne doivent pas dépasser 1300 signes et 65 données chiffrées pour les tableaux statistiques.

Un rapport de l’inspection générale daté de 2000 et intitulé “Statut et rôle du document en sciences économiques et sociales” constitue une des dernières observations des pratiques des enseignants. Basée sur les inspections des enseignants, les inspecteurs constatent que l’utilisation reste une pratique dominante (95%) mais ils notent que les documents “factuels” ne représentent plus qu’un quart des sources étudiées. L’essentiel des documents utilisés provient des manuels mais aussi de revues de vulgarisation. Les auteurs de ce rapport notent que « la tension entre la contrainte de scientificité et celle de lisibilité conduit souvent à apporter des modifications aux documents proposés aux élèves au risque d'en dénaturer le sens ». On constate également que si les séances de cours évoluent vers plus de magistral, « les travaux pratiques donnent cependant  l'occasion aux professeurs de systématiser les méthodes d'exploitation des documents. »

On peut dire que la question de l’utilisation des documents est un bon analyseur de l’évolution de la discipline. Le travail sur documents n'induit pas, à lui seul, des pratiques de classe fondamentalement différentes du cours magistral. Tout dépend de la manière dont les documents sont effectivement exploités. La nature (apparition de “vrais-faux” documents) et l’usage se sont modifiés depuis la création de la discipline.  Ils apparaissent souvent comme une permanence du passé mais sans avoir forcément conservé l’esprit initial et avec quelquefois un caractère presque “rituel”.

C) Les programmes de 2012 sont-ils une rupture ?

S’il ne s’agit pas de revenir sur les cinq générations de programme, on ne peut pas faire l’impasse sur la dernière génération de programmes et leur genèse.

Durant les années 90 et le début des années 2000, les programmes et les manuels de SES ont été l’objet d’attaques récurrentes (voir plus bas). Les principales sont venues du monde de l’entreprise mais on a vu aussi des critiques formulées par les universitaires. Dans la presse, il y a eu de nombreux articles consacrés à la manière dont les manuels présentaient l’économie et en particulier le marché. Cette campagne semble orchestrée. En 2006, le ministère de l’économie crée le Conseil pour la diffusion de la culture économique » (Codice). Composé de journalistes, dirigeants d’entreprises, hauts fonctionnaires ou économistes, il fait un certain nombre de recommandations pour améliorer la culture économique des français. Et préconise de revoir l’enseignement de l’économie.

C’est dans ce contexte et sur fond de polémique à propos des manuels que le ministre Xavier Darcos demande à l'économiste Roger Guesnerie de réunir une commission chargée d'examiner ces manuels. Mais très vite l’objet de la commission va au delà et s’intéresse aux contenus d'enseignement. La Commission Guesnerie rend son rapport le 3 juillet 2008. Plus nuancé dans ses critiques que certains médias le laissent entendre, le rapport prône néanmoins un enseignement « recentré » sur l’étude d’outils et de concepts (les “fondamentaux”), laissant peu de place au débat et à la mise en perspective.

Dans le cadre de la réforme du lycée menée d'abord par Xavier Darcos puis par Luc Chatel, la réécriture des programmes de SES, effectuée par un « groupe d’experts » à effectif restreint où les « professeurs de terrain » étaient peu nombreux (et encore moins après le départ de Sylvain David, président de l’APSES), s’est appuyée sur les conclusions du rapport Guesnerie. Les programmes actuels sont le résultat de ce travail.

La réforme du lycée maintient les séries (L, ES, S) en Première et en Terminale. Mais la Seconde inclut désormais des “enseignements d'exploration” dans lesquels sont placées les SES à raison d’1h30 en concurrence avec les Principes fondamentaux de l’économie et de la gestion (PFEG) dans un premier niveau d’Enseignement d’Exploration obligatoire. 

Quant aux programmes du cycle terminal (Première et Terminale), c’est son préambule (Bulletin officielspécial n°9 du 30 septembre 2010) qui va constituer une modification majeure par rapport à l’ « esprit des SES ». Il est à noter que c’est la première fois depuis 1967 qu’on trouve un préambule si long et détaillé. Ce qui est bien le signe qu’il ne s’agit pas de modifications de façade. Dès le début on indique que l’enseignement des SES a trois objectifs :

« - permettre aux élèves de s'approprier progressivement les concepts, méthodes et problématiques essentiels de trois sciences sociales (la science économique, la sociologie et la science politique). Il s'agit donc ici de contribuer à la formation intellectuelle des élèves en développant l'apprentissage rigoureux de savoirs disciplinaires qui sont, pour l'essentiel, nouveaux pour eux ;

- préparer les élèves à la poursuite d'études post-baccalauréat et leur permettre de faire des choix éclairés d'orientation dans l'enseignement supérieur.

- contribuer à leur formation citoyenne grâce à la maîtrise de connaissances qui favorise la participation au débat public sur les grands enjeux économiques, sociaux et politiques.»

Ce n’est pas complètement nouveau mais on notera que jusque là l’objectif de formation citoyenne était premier et que l’enseignement n’était pas vu comme une propédeutique de l’enseignement supérieur.

Et surtout, tout le préambule insiste sur le nécessaire apprentissage “rigoureux” des disciplines savantes de référence et l’initiation à une démarche scientifique (de l’économiste, du sociologue et du politiste). On part donc des connaissances propres à chaque discipline avant d’éventuellement “croiser les regards”. Il serait faux de croire que cette position est une rupture totale. Les programmes des précédentes éditions avaient déjà des chapitres “éco” et des chapitres “socio”. Et quant aux contenus eux mêmes, à part quelques nouveautés, on y retrouve des choses déjà enseignées. Les programmes sont toujours des palimpsestes : on y réécrit sur un matériau qui n’est pas une page blanche mais plein des précédents écrits.

Cependant, c’est la première fois que cette séparation disciplinaire est affirmée avec autant de force. Pour le dire autrement il s’agit désormais de “former à” et non “par” la science économique, la sociologie, la science politique. La nouveauté réside aussi dans la préconisation forte (presqu’une injonction) d’une démarche pédagogique reposant sur une certaine conception des apprentissages. On préconise en effet de partir des “fondamentaux” pour aller vers une “complexification progressive”. Cela rentre en collision avec la logique des “objets problèmes” qui prévalait à la création de l’enseignement et où on partait d’une situation complexe et d’une question sensible (motivante et qui a du sens) pour recourir aux différentes approches et les approfondir.

On peut donc repérer trois origines à cette rupture. La première se situe dans l’évolution de la finalité du lycée. Les années récentes sont marquées par la volonté ministérielle de créer un continuum bac-3/bac+3 dans la perspective de conduire 50% d’une classe d’âge au  niveau licence. La deuxième s’incarne dans  les critiques des universitaires et de certains lobbys patronaux et qui sera exprimée dans le rapport Guesnerie (2008). Celui-ci préconisait d’insister sur des “fondamentaux” et d’éviter les croisements disciplinaires qui risqueraient de perturber les apprentissages des élèves. On y insistait aussi sur la nécessité de mieux préparer les élèves aux études universitaires correspondant à ces savoirs. La troisième origine de ces nouveaux programmes est évidemment  à chercher dans le débat récurrent sur la légitimité de la discipline scolaire que sont les sciences économiques et sociales. C’est un des débats un peu sur-joués et excessifs qui traversent la discipline depuis tant d’années et que nous allons maintenant aborder.

II- Des débats et des tensions internes

Qu’est ce qui fonde les SES ?

• Les méthodes actives ?

• La démarche inductive ?

• L’objectif de formation à une « citoyenneté critique » ?

• La démarche interdisciplinaire ?

• La référence aux savoirs savants qui définit la légitimité des SES ?

Ces questions là ont fait et font toujours l’objet de débats assez vifs au sein de la discipline.

A) « Sciences économiques ET sociales » ou Économie-Sociologie ?

Les SES ne sont pas la seule discipline qui soit constituée de plusieurs savoirs savants. Histoire-Géographie, Physique-Chimie, Sciences de la vie et de la Terre, les exemples sont nombreux. Mais c’est la seule qui appuie avec autant de force sur la conjonction. Le « et » est le symbole de la combinaison des différentes sciences sociales (économie, sociologie mais aussi science politique, démographie, psychologie,…) alors que pour d’autres disciplines, c’est le tiret qui l’emporte. Par exemple l’histoire est reliée à la géographie par un trait d’union. Pourtant, ces deux matières sont presque toujours enseignées séparément même si elles sont représentées par un seul professeur. 
Les sciences économiques et sociales annoncent une autre logique puisque l’on va combiner les diverses approches autour d’un objet-problème (le chômage, le travail, l’entreprise...) pour que les élèves puissent saisir la complexité de “la société dans laquelle ils vivent”. Ce croisement des références scientifiques a toujours posé des questions aux détracteurs des SES.  Cela a même conduit à dénoncer les SES comme une « anomalie didactique » (le recteur Boissinot avait alors utilisé l’expression d’ “erreur génétique”). Car la discipline scolaire (héritière de l’école des annales) recompose des sciences sociales nettement disjointes dans l’enseignement supérieur, économie et sociologie surtout. D’où l’accusation fréquente de manquer de rigueur et de scientificité.

Au sein de la profession, le débat est ancien et certains préconisent  de faire évoluer les SES vers un enseignement d’ “économie-sociologie” car, selon ce groupe très organisé, la discipline trouve sa légitimité et sa spécificité dans un ancrage dans les disciplines savantes de référence. L’identité disciplinaire ne peut pas, selon eux, résider dans des méthodes actives ou la formation d’un citoyen qui sont aujourd’hui affirmées et pratiquées par tous. Cette position se double aussi d’un refus d’une supposée démarche “inductive” qui nie , selon eux, le fait que l’observation de la réalité se fait toujours avec une grille théorique et un “œil habillé” pour reprendre l’expression de Claude Lévy-Strauss.

A l’heure où la pluri et la trans-disciplinarité sont mises en avant dans les programmes du collège, cette position peut étonner. Elle renvoie aussi à une référence (révérence ? ) aux savoirs universitaires qui semble faire du lycée une sorte de propédeutique de l’université. Or, on peut aussi voir une spécificité propre aux savoirs scolaires distincte des savoirs universitaires, et une finalité propre au lycée distincte de la formation universitaire. On peut vouloir former le bachelier et le futur étudiant mais aussi le futur citoyen…

B) approche linéaire des savoirs ou approche spiralaire ?

Comment motiver les élèves ? Cette question ressort aussi des débats au sein de la profession et que le préambule des programmes de 2011 semble trancher en préconisant une démarche linéaire où l’on va du simple au complexe et où on consoliderait des fondamentaux avant d’éventuellement croiser les regards.

On voit bien avec cette expression  de “fondamentaux” que ce débat n’est pas propre aux SES mais qu’il traverse toutes les disciplines ou presque. On a bien vu son usage dans le cadre de la réforme des programmes du Primaire de 2008 et aujourd’hui dans les déclarations des candidats de la primaire de la droite. Poser le problème ainsi conduit à oublier que pour faire rentrer dans les apprentissages il faut aussi se poser la question du sens (et pas seulement de l’utilité) de ce qu’on apprend.

Sans rentrer dans un débat épistémologique et didactique, on peut rappeler que c’est bien souvent le fait que les apprentissages permettent de répondre à des “questions vives”, à des questions qui font sens pour les élèves. En supprimant le "et", on irait  à l'envers de ce qui fait la motivation des élèves et des mécanismes de l'apprentissage.  C'est en abordant des objets complexes qui ont du sens qu'on va ensuite pouvoir approfondir les concepts et pas l'inverse. Les apprentissages, y compris dès le primaire, sont souvent un aller-retour entre le simple et le complexe. Les "fondamentaux", c'est comme si on disait aux élèves qu'avant de jouer de la musique il faut qu'ils fassent au moins trois ans de solfège!

C) Méthodes actives ou pédagogie “explicite” ?

Un autre débat interne se développe au sein du petit monde des SES. Un petit groupe d’enseignants très actifs autour d’Alain Beitone se livre également à une critique des «méthodes actives ». Ils considèrent non seulement que l’identité des SES ne peut se référer à ces méthodes mais aussi qu’elles contribueraient au maintien des inégalités.

En s’appuyant sur une lecture (biaisée à mon avis) des travaux du sociologue anglais Basil Bersntein, ils considèrent qu’une pédagogie invisible qui laisse à la charge de l’élève le soin « de comprendre ce qui n’est pas suggéré » met en difficulté les élèves les plus éloignés de la culture scolaire, c’est-à-dire ceux qui ne sont pas initiés aux « évidences scolaires ». Cette « invisibilisation » des savoirs induite par la recherche d’une participation active des élèves serait source de malentendus dans les apprentissages. On retrouve cette critique dans tout un courant de la sociologie de l’école notamment autour de l’équipe ESCOL et du GRDS (Bautier, Bonnéry, Terrail).

Il est vrai que les méthodes actives ne sont pas l’apanage des professeurs de SES. Et on peut s’en féliciter ! On peut aussi observer que certaines de ces méthodes dites “actives” ont quelquefois perdu de leur sens initial dans les pratiques des enseignants. On a vu ainsi que l’usage des documents relevait quelquefois du rituel. On peut aussi considérer que mettre les  tables en U (disposition emblématique d’une certaine époque) peut aussi être une formidable scène pour un cours magistral... Toutefois, faut-il remettre en question le principe d’une “mise en activité” des élèves et l’importance du travail collectif des élèves ?

Outre que cette généralisation est un procédé très discutable, elle témoigne d’une méconnaissance et d’un mépris à l’égard des enseignants engagés dans ces pédagogies. Ceux-ci accordent en effet beaucoup d’importance à la “métacognition”, c’est-à-dire la nécessité de faire prendre conscience aux élèves de ce qu’ils apprennent et de comment ils l’apprennent. Rien d’“invisible” là dedans et j’irais même jusqu’à dire qu’il n’y a rien de plus explicite qu’une pédagogie fondée sur les compétences et bien menée. Il suffirait de conduire des observations pour s’en rendre compte et pour cela sortir des biais axiologiques qui consistent à chercher ce qu’on veut bien trouver...

De manière encore plus polémique, on pourrait interpréter ce débat comme une tentative de justification d’une pédagogie essentiellement frontale des enseignants de SES. Et y voir le symptôme d’un vieillissement de ce corps professoral et d’une sorte d’évolution à rebours…

D) Des postures aux réalités des pratiques

Ces débats se sont cristallisés au cours des années 90-2000. Pour en avoir été un spectateur (et un acteur) attentif, j’estime qu’ils sont en partie “sur-joués”. On trouve, derrière ces postures, des logiques et des ambitions individuelles et des stratégies de pouvoir et de domination du “champ” (pour reprendre un terme utilisé par Bourdieu). Il s’y superpose aussi des clivages syndicaux et politiques mais qui se jouent paradoxalement à rebours des positions habituelles. Pour le dire plus clairement, c’est dans une discipline majoritairement syndiquée au SNES qu’on va trouver les défenseurs de la “pédagogie”, des méthodes actives et de l’inter-disciplinarité... Il faut tenir compte de cette logique et comprendre que les grilles d’analyse faciles et habituelles ne fonctionnent pas bien pour appréhender la spécificité des clivages au sein des SES...

Les SES sont un tout petit monde (5000 enseignants) et les acteurs de ces débats un plus petit monde encore... Les clivages évoqués plus hauts permettent de vendre des livres et d’obtenir des postes dans les ESPÉ et les jurys de concours mais ne reflètent pas forcément la réalité des pratiques. 
La grande majorité des enseignants estiment que ces débats leur « passent au dessus de la tête » et ne résistent pas à la réalité du terrain. Il en est de même d’ailleurs pour les programmes eux-mêmes. 
De nombreux observateurs de l’École ont montré qu’il y avait bien souvent un décalage entre le prescrit et le réel. Les instructions officielles ont, certes, fait évoluer les pratiques mais celles ci restent fortement imprégnées par une “culture SES” faite de socialisation secondaire, de mutualisation et d’habitudes de travail.

III- Des “attaques” récurrentes venant de plusieurs côtés.

L’enseignement des SES partage le triste privilège avec celui de l’Histoire-Géographie  d’être un sujet de polémiques récurrentes dans les médias et dans l’opinion. Et l’élaboration de leurs programmes a tendance à échapper, de fait, à la règle commune qui prévaut pour les autres programmes…Imagine t-on qu’on constitue une commission mixte avec le comité olympique pour travailler sur les programmes d’EPS ? 

Depuis sa création ou presque les Sciences économiques et sociales sont l’objet de critiques. L’auteur de ces lignes se souvient que lorsqu’il a débuté en 1981, la polémique portait sur un manuel qui présentait une bande dessinée intitulée “L’escadre” qui, selon les députés, qui avaient porté cette “affaire” portait atteinte au moral de l’armée. Mais l’essentiel des critiques vient cependant de deux directions : le monde de l’entreprise et les universitaires. Leurs critiques sont le plus souvent opposées mais quelquefois se rejoignent.

         A) Le monde de l’entreprise et les SES : place de l’entreprise et accusation d’idéologie

Depuis de nombreuses années une polémique récurrente oppose les enseignants de SES et les éditeurs à certains milieux économiques. Ceux-ci déplorent que l’enseignement de cette discipline “diabolise” l’entreprise et le marché et propage une vision unilatérale et “idéologique” de l’économie. Cela se traduit le plus souvent par des articles dans la presse économique. On y déplore le manque de concret, une approche essentiellement macro-économique et keynésienne et les enseignants de SES y sont considérés comme de dangereux idéologues gauchistes.

C’est surtout à partir des années 90 que la critique venant de certains milieux patronaux s’est amplifiée et structurée. L’institut de l’entreprise est un think tank créé en 1975 mais c’est en 2003 qu’il crée les Entretiens Enseignants-Entreprises, (anciennement Entretiens Louis-le-Grand). En synergie avec le site Melchior et les propositions de stage en entreprise pour les enseignants de SES, l’IDE longtemps animé par Michel Pébereau est l’acteur majeur du travail d’influence et de propositions des milieux patronaux dans l’enseignement des SES. Ces stages et ces entretiens sont proposés aujourd’hui en partenariat avec l’inspection de SES.

La critique sur le contenu des programmes ne résiste pas à une analyse approfondie. Ceux ci abordent de manière détaillée et récurrente (aux trois niveaux) les thèmes de l’entreprise et du marché. La polémique récente sur la suppression du caractère obligatoire de l’item consacré au marché a été complètement sur-jouée et relève plus du prétexte que de la critique de fond. Il faut aussi ne pas oublier que les programmes ne sont pas réductibles aux manuels et surtout qu’ils ne disent rien des usages en classe par les enseignants eux-mêmes.

Une autre caricature porte sur la nature même de la discipline. Par facilité, dans les journaux, dans les tribunes, on parle des cours d’« économie ». Or, la matière s’appelle « sciences économiques et sociales » et elle se distingue de l’enseignement d’économie-gestion par des références qui ne sont pas les mêmes. Il y a donc une remise en cause de l’identité même de la discipline et de l’utilité de l’apport des autres sciences sociales et notamment de la sociologie. Il faudrait clarifier cette dimension.

Une autre caricature souvent à l’œuvre concerne les enseignants de SES eux-mêmes. Ils sont qualifiés de « marxistes », d’« idéologues » ne connaissant rien au monde de l’entreprise, par des gens qui, bien souvent, ne connaissent pas vraiment le monde de l’éducation et mal les programmes. Je forme des enseignants de SES débutants depuis une dizaine d’années. Et je constate qu’un grand nombre d’entre eux connaît le monde de l’entreprise pour y avoir déjà travaillé. Ils sont aussi nombreux à faire des stages. Moi-même, j’ai dirigé pendant de nombreuses années ce qu’on peut qualifier de petite entreprise de l’économie sociale et solidaire. Et le milieu des professeurs de SES a la même diversité politique que le reste de la profession et des français.

Enfin, il y a aussi à clarifier ce qu’est la finalité même d’un enseignement. Il ne s’agit pas de “faire aimer l’entreprise” mais de donner des outils de compréhension du monde. Et pour comprendre l’entreprise, on n’a pas seulement besoin de l’économie mais aussi de la sociologie et même de science politique. Et vouloir inculquer un catéchisme quel qu’il soit n’est pas souhaitable.

Toutefois, il importe de ne pas surestimer cette vision de la critique du monde de l’entreprise. Elle semble relever de quelques cercles et de quelques personnes qui en ont fait une affaire personnelle. Pour une bonne partie du patronat éclairé, avoir fait un bac B ou un bac ES n’est pas un handicap et donne une vision globale de l’économie et de ses enjeux qui peut être au contraire très utile.

       B) Les critiques universitaires : “science”, méthodes et idéologie

L’autre dimension de la critique à l’égard des sciences économiques et sociales provient d’une partie du monde universitaire. Elle porte sur deux aspects. Le premier renvoie à la finalité de l’enseignement en lycée et à la question de l’orientation post-bac. Le deuxième, plus épistémologique, porte sur la nature même de l’économie telle qu’elle est enseignée et aussi sa pédagogie.

“Bac -3 / Bac +3”, “50% d’une classe d’âge au niveau licence” sont deux slogans qui impriment la politique éducative aujourd’hui. Par rapport au moment de la création de la discipline, les choses ont changé. À la fin des années 60 et jusqu’au milieu des années 80, l’accès au baccalauréat, encore limité,  était un enjeu de massification et de démocratisation. Et on peut dire que la série ES a contribué grandement à l’accueil des “nouveaux lycéens”. Aujourd’hui, le baccalauréat général n’est plus une fin en soi et est juste une clé pour accéder à l’enseignement supérieur. La critique qui est formulée par certains universitaires est de se demander si les SES sont un bon mode de préparation à l’enseignement supérieur.

Mais cette critique est biaisée dans la mesure où l’on oublie alors que cet enseignement ne permet pas seulement de s’orienter vers des études d’économie à l’université mais dans de très nombreux autres secteurs. Un partie non négligeable (6%) s’oriente vers des études commerciales (classes prépas EC), une autre vers des formations courtes (± 30%) de type IUT et (même s’ils ne sont pas prioritaires) STS, le reste enfin vers des études universitaires mais où l’économie-gestion n’est pas la seule voie. En particulier un bon nombre de nos élèves s’orientent vers le droit. On peut aussi répondre à la critique en rappelant que l’objectif de continuité “bac-3/bac +3” n’est pas forcément rempli par une propédeutique au sens strict où il s’agirait de singer les disciplines universitaires mais plutôt dans un développement de compétences utiles pour être autonome et ne pas subir l’échec en licence (pédagogie de projet, travail de groupe, analyse de dossiers, etc.).

Pour quelques enseignants de SES, on ne peut le nier, il y a un projet épistémologique (et même politique) derrière la construction des SES. Il s’agit de remettre en question, le découpage classique entre les sciences sociales et de considérer que les SES préfigurent ce que pourrait être une unité des sciences sociales dans le supérieur. Cette position, un peu radicale, se heurte évidemment à la critique des économistes orthodoxes. Ceux-ci considèrent également que l’enseignement des sciences économiques et sociales serait trop complexe et pluridisciplinaire et entrerait en contradiction avec la pédagogie utilisée pour l’économie à l’université. C’est cette critique qu’on retrouve en partie exprimée dans le rapport Guesnerie qui prônait un enseignement « recentré » sur l’étude d’outils et de concepts (les “fondamentaux”) et tenant à l’écart le “croisement des regards” (ie l’interdisciplinarité). Les programmes de Première et Terminale actuellement en vigueur portent la trace de ces recommandations.

Ce débat épistémologique semble aujourd’hui en partie dépassé. D’abord parce que les enseignants qui sont sur ces positions sont certes très actifs mais peu nombreux. Ensuite parce que les évolutions des contenus ont déjà acté depuis longtemps cette distinction. Et, là aussi, la question qui est posée est celle de l’autonomie des disciplines scolaires par rapport aux disciplines savantes. Les matières enseignées dans le secondaire ont leur logique propre et ne peuvent être assimilées ou étendues à d’autres niveaux d’enseignement.

IV Quels enjeux pour demain ?

Les professeurs de SES, dans une sorte de messianisme disciplinaire, ont longtemps cru que leur discipline était unique. Et au moment où elle fut créée, c’était peut-être le cas. Mais l’évolution de l’enseignement fait qu’aujourd’hui les problématiques qu’elle affronte sont aussi celles d’autres enseignements. Même si elle les vit avec plus d’acuité. Ces questionnements, ces évolutions, ces attaques peuvent éclairer ou illustrer les questions qui se posent à l’ensemble du système éducatif. Mais  si ce qui se passe en SES peut alimenter la réflexion des autres enseignements, cela marche aussi dans l’autre sens !

Les professeurs de SES gagneraient ainsi à aller regarder ce qui se fait ailleurs. La réflexion sur la pédagogie, la didactique, l’apport des savoirs-savants, l’épistémologie, la manière dont se construisent et se formulent les programmes et le sens de ce que doit être une discipline de l’enseignement secondaire sont des questions qui se posent ailleurs. L’enjeu est de refonder cette discipline pour lui redonner tout ce qui a fait son originalité et son exemplarité.

Explorons deux pistes complémentaires…

A) Travail par compétences

Définir clairement les finalités de l’enseignement, dire avec précision ce que l’on attend que l’élève sache faire en fin de cursus,... ce sont des constantes dans l’élaboration des programmes de SES. Il ne s’agit évidemment pas ici de dire que les professeurs de SES ont toujours travaillé par compétences, ce serait faux et malhonnête. Mais on peut cependant repérer dans l’histoire des SES des pistes de travail utiles pour ceux qui veulent aujourd’hui explorer cette approche pédagogique.

Dans un BOEN de 1966, les fondateurs de l'enseignement des SES, Marcel Roncayolo et Guy Palmade, affirment dans la présentation de la discipline qui vient d’être créée que « l'originalité d'un tel enseignement est de conduire à la connaissance et à l'intelligence des économies et des sociétés d'aujourd'hui et d'intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves, à leur culture. [...]. Il s'agit d'assurer l'application correcte d'un esprit expérimental à l'étude des réalités en cause, de fournir les premiers éléments d'une perception de ces réalités, de développer des habitudes intellectuelles propres à leur analyse. L'entreprise ne va pas sans risques, elle n'offre pas le confort d'un enseignement clos sur lui-même ».

L’enseignement des SES dès sa création se situe donc dans un objectif de culture générale et de développement d’ “habitudes intellectuelles” et donc de compétences liées à une approche scientifique et à l’exercice d’une citoyenneté critique éclairée par les sciences sociales.  L’usage du dossier documentaire est considéré dès la création de la discipline comme un des supports privilégiés de cet enseignement. Cela suppose donc le développement de savoir-faire autour de la lecture et l’analyse des textes et des statistiques. Le choix de la dissertation comme mode d’évaluation au baccalauréat renforce le travail sur ces compétences et donne une place centrale à la capacité à argumenter.

D’une certaine manière, les compétences mises en avant pour réussir les épreuves du baccalauréat peuvent dessiner, au delà du bachelier, aussi les compétences de ce citoyen.

La position d’analyse par rapport aux documents et la posture critique à l’égard de l’information est évidemment nécessaire pour réussir sa scolarité en SES mais on voit bien que c’est aussi un élément important de la construction de la citoyenneté.

De même, l’appel à relier des informations et des analyses provenant de différents niveaux d’analyse et de champs disciplinaires dans une analyse systémique est essentiel pour un citoyen d’un XXIe siècle marqué par la complexité.

Enfin, l’exigence de problématisation dans la dissertation se transpose aisément dans la nécessité de “prendre position” et surtout d’argumenter pour exprimer ses choix et ses positions.

Un enseignement tel que celui des Sciences économiques et sociales ne peut donc se réduire à l’accumulation de concepts ni même de savoirs-faire. Ce qui importe c’est la combinaison et l’utilisation éclairée de toutes ces ressources au service d’une analyse pour évoluer dans une société complexe. Les compétences sont la mise en œuvre de savoirs, elles sont en partie transversales et plus largement elles aident à agir au sein de la société et du monde du travail.

Lorsque des élèves viennent vous voir des années après, que disent-ils sur ce qu’ils ont appris ? Ils ne disent pas que vous leur avez appris la valeur ajoutée, la formation brute de capital fixe ou bien encore le taux de chômage. Ce qu’ils retiennent c’est que vous leur avez appris à lire de manière critique un document, à faire une synthèse, à questionner ce qui semble une évidence, à se demander comment tel ou tel indicateur est construit et quels sont ses présupposés... Ils ont aussi appris des concepts qui leur permettent de mieux comprendre la réalité et les enjeux derrière un évènement ou une information. Et si c’était cela les compétences ?

B)         Vers une logique curriculaire ?

La logique des compétences peut être aussi un moyen de dépasser la polémique sur l’entreprise. Au risque de surprendre, je pense que l’école et en particulier les enseignants de SES peuvent contribuer à développer l’esprit d’entreprendre. Il faut constater que l’école est trop souvent encore dans la transmission de haut en bas de savoirs incontestables, la faible valorisation de l’initiative et du travail collectif. Si l’on veut que l’école encourage l’esprit d’entreprise, il faut au contraire qu’elle valorise et développe l’autonomie des élèves, leur prise d’initiative, leur sens critique, aussi bien individuellement qu’en groupe, car l’entreprise qui réussit n’est pas seulement une aventure individuelle mais le fruit d’un projet collectif.

Pour cela il faut du temps et ne pas tomber dans l’accumulation de savoirs mal maîtrisés. Asséner à la va-vite un cours sur le marché qui passera au-dessus de la tête des élèves parce que le programme l’impose n’a qu’une très faible efficacité pédagogique. Développer des compétences d’analyse, d’argumentation, confronter les points de vue, faire des allers-retours entre les modèles et la complexité du réel, voilà une vraie ambition.

Les contenus scolaires sont encore trop souvent démesurément ambitieux dans une logique d’empilement encyclopédique. Il faudrait que les programmes se préoccupent plus de ce que les élèves « apprennent » (vraiment) que de ce que les enseignants « transmettent ». Cette logique là, c’est celle d’une approche curriculaire. Une approche où on définit des finalités de manière assez précise, les apprentissages visés, les processus didactiques mis en œuvre pour les atteindre et les situations d’évaluation. Cette approche suppose donc qu’on laisse plus de choix et de liberté aux enseignants sur la manière de parvenir à ces objectifs, autrement dit d’être plus souple sur les procédures et plus ferme sur les finalités.

Cette évolution passe aussi par une réforme profonde des modalités d’évaluation terminale, en d’autres termes le baccalauréat. En effet, notre système éducatif est fortement piloté par l’aval : c’est l’examen qui détermine fortement la pédagogie en amont. Une évolution des épreuves du bac pourrait être l’occasion de plus mettre l’accent sur les capacités d’analyse et de synthèse, sur l’argumentation, sur la résolution de problèmes, la recherche d’informations, éventuellement le travail de groupe. On pourrait ainsi développer les compétences utiles pour favoriser l’“esprit d’entreprendre” et éviter la récitation encyclopédique des concepts.

50 ans et + ...? 

Les SES, comme les autres disciplines sont confrontées au  questionnement sur ce qu’il faut enseigner aujourd’hui. A la condition de sortir du “disciplinaro-centrisme”, elles peuvent trouver une alternative au risque de l’empilement des connaissances et/ou du piège  des fondamentaux dans un travail par compétences et une logique curriculaire permettant plus de souplesse.

Si les enseignants de SES sont attachés à un objectif de culture générale et de formation du citoyen, il leur faut le partager avec les autres disciplines. Cela devrait alors conduire les disciplines à réfléchir chacune à leur contribution propre à l’acquisition de compétences en partie transversales. Et les SES ont aussi à mettre en avant des spécificités propres à leurs disciplines de références et à leurs spécificités didactiques (le travail sur documents notamment).

La construction de programmes selon une logique curriculaire qui ferait plus de place aux finalités de cet enseignement (et un peu moins à la litanie des concepts...) permettrait de refonder l’enseignement des sciences économiques et sociales en se centrant sur ce qui est vraiment fondamental : la compétence des élèves à questionner la société et à en comprendre les déterminants, à décrypter l’actualité, à prendre part au débat citoyen en maîtrisant l’argumentation et la synthèse, à travailler en groupe et à coopérer... Cela n’exclut pas les connaissances bien au contraire puisque les compétences ne sont, au final, que des savoirs mis en action. Mais cela permet de recentrer les apprentissages et leur évaluation. De refaire de la pédagogie et de dépasser les querelles et les faux procès …

Philippe Watrelot

Un site consacré aux 50 ans des SES a été ouvert à cette adresse : https://www.ses50ans.fr

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