Enseignants : sortir de la déploration

Je publie, avec leur autorisation, un texte initialement paru il y a un an dans la revue de nos amis d' Education & Devenir. Le numéro 22  des Cahiers d'Education et devenir avait pour titre “le métier d'enseignant”. Ce texte s'y trouve en compagnie de beaucoup d'autres (sommaire ici) et je vous invite à vous procurer ce dossier très riche et pertinent. 

Outre le souhait de vous donner envie de vous procurer ce numéro, j'ai choisi de republier ce texte sur mon blog pour alimenter le débat sur un sujet qui me semble toujours d'actualité... 

PhW

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« Ce n’est pas toujours en allant de mal en pis que l’on tombe en révolution. Il arrive le plus souvent qu’un peuple qui avait supporté sans se plaindre et comme s’il ne les sentait pas les lois les plus accablantes, les rejette violemment dès que le poids s’en allège. Le régime qu’une révolution détruit vaut presque toujours mieux que celui qui l’avait immédiatement précédé et l’expérience apprend que le moment le plus dangereux pour un mauvais gouvernement est d’ordinaire celui où il commence à se réformer. Il n’y a qu’un grand génie qui puisse sauver un prince qui entreprend de sauver ses sujets après une oppression longue. Le mal qu’on souffrait patiemment comme inévitable semble insupportable dès qu’on conçoit l’idée de s’y soustraire. »

Alexis de Tocqueville L’ancien Régime et la Révolution. 1856

LA DÉPLORATION

Il est de bon ton chez les pédagogues d’insister sur la déploration, le fatalisme et le manque d’initiative dans les salles des profs. C’est aussi, bien souvent, mon sentiment premier. J’ai souvent dénoncé les “aquabonistes”, ceux qui sont revenus de tout sans jamais y être allés. Ceux qui accumulent les préalables pour éviter de “s’y mettre”. Ceux qui confondent l’esprit de critique systématique  avec le nécessaire retour critique qui permet la réflexivité sur les actions menées.

Si cette dénonciation est souvent justifiée, il faut rappeler que la déploration n’est pas l’apanage des enseignants. Elle est une des composantes du “malheur français” où le pessimisme est érigé en valeur. Une recherche récente d’une économiste, Claudia Sénik[1], montrait dans une comparaison internationale sur le sentiment de bonheur, que pour un même niveau de revenus, d'emploi et d'éducation, le seul fait d'être Français réduisait de 20 % la probabilité de se déclarer heureux !

Quoi qu’il en soit, ce sentiment général semble encore plus exacerbé dans le système éducatif. L’étude citée attribue d’ailleurs une part de responsabilité à l’École dans la construction de ce “malheur français”. Et celui-ci semble apparaître aussi comme un facteur de résistance au changement et d’immobilisme. D’autres auteurs ont d’ailleurs montré à juste titre que nous vivions dans une “société de défiance”[2].

On aurait donc raison de « déplorer la déploration » de nos collègues (et nous mêmes n’y succombons nous pas ?) puisque celle-ci semble être une composante des difficultés de notre système éducatif à se réformer.

“DÉCONSTRUIRE” LA DÉPLORATION

Mais peut-on réduire l’analyse des pesanteurs de l’École à cette seule critique des enseignants, nos collègues ? Poser comme un fait incontournable, cet état d’esprit enseignant, n’est-ce pas, finalement, succomber nous aussi à un travers que nous dénonçons nous mêmes quand il s’applique aux élèves : psychologisation, naturalisation de la difficulté (“ils sont comme ça, on n’y peut rien…”).

Il faut donc se méfier des idées toutes faites et il nous faut plutôt déconstruire ces représentations que nous avons nous mêmes sur nos collègues. Bien sûr la “déploration” existe et il faut l’identifier et la combattre. Mais il convient aussi de la lire comme un symptôme et un construit et pas comme une donnée naturelle propre à une supposée “psychologie” enseignante.

Mais pour cela, avant d’aller plus loin,  il faut d’abord rappeler deux évidences. LES enseignants, ça n’existe pas, ce qui nous caractérise c’est la diversité. Et il est donc difficile d’attribuer à l’ensemble des 800 000 enseignants un même état d’esprit.  Deuxième évidence : il y a évidemment un décalage entre les discours et les actes. Les discours sont construits de longue date et les actes sont souvent le produit de l’adaptation aux nécessités. De plus les déclarations de salles des profs ou leur équivalent virtuel sur les réseaux sociaux peuvent être aussi considérées dans une logique d’abréaction : ce sont des exutoires qui libèrent une tension. Et les actes des enseignants peuvent être différents voire en contradiction avec les discours. Tel enseignant déclarant ostensiblement, avec force, refuser de faire autre chose que de la “transmission” de savoirs, pourra aussi dans le secret de la classe et de la relation avec ses élèves avoir d’autres postures professionnelles. Toutefois, ce décalage ne doit pas être pris à la légère car ne pas mettre de mots sur celui-ci est souvent à l’origine d’une souffrance enseignante et d’un sentiment de « travail empêché ».

Il faut donc prendre avec nuance mais avec sérieux cette déploration et, puisque c’est un construit qui n’a rien de “naturel” et d’intangible, il faut  en identifier les causes et les terrains qui la font prospérer.

LES MOYENS...

Dans la déploration, il y a souvent une rengaine qui est celle des moyens. Dans chaque établissement, chaque niveau, on regrette le nombre d’élèves par classe, une dotation horaire insuffisante, le manque de temps, bref des moyens insuffisants. Et cela justifie chez beaucoup l’immobilisme et/ou l’amertume.
Discuter la question des moyens est un sujet à haut risque. A la fois sur un plan syndical et politique. Celui ou celle qui s’aviserait à affirmer que la question des moyens est secondaire s’expose à être qualifié, au mieux, de “social-traitre”. D’autant plus que la période du précédent quinquennat a été marquée par une baisse réelle des moyens et donc une aggravation des conditions de travail pour les enseignants. Le gouvernement actuel a mis l’accent sur la (re)création de postes mais les effets directs dans les classes tardent à se faire sentir d’autant plus qu’une partie importante de ceux-ci sont consacrés à la reconstruction de la formation.

Pourtant les comparaisons internationales nous amènent à relativiser. En 2012, la dépense intérieure d’éducation (DIE) atteignait en France 139,4 milliards d’euros, soit 6,9 % de la richesse nationale (PIB). Pour l’éducation, tous financeurs confondus, la collectivité nationale réalise un  effort financier à hauteur de 2 130 euros par habitant ou de 8 330 euros par élève ou étudiant. C’est un effort qui situe notre pays dans la moyenne des pays de l’OCDE. Et la dernière enquête PISA montre qu’il n’y a pas de corrélation entre le rapport DIE/PIB et les performances dans les évaluations internationales. On notera cependant que la France est un des pays où jusque là l’effort pour le primaire était proportionnellement le plus faible. La question n’est pas seulement celle des moyens mais aussi de savoir ce que l’on en fait…

SUFFIRAIT-IL DE MIEUX PAYER LES ENSEIGNANTS ? 

Cette question se pose quand on lit cet extrait du rapport PISA :« Dans les pays où le PIB par habitant est supérieur à 25 000 euros, dont la France fait partie, il existe une corrélation entre le niveau de salaire des enseignants et la performance globale du système éducatif. ». Or l’enseignant français est moins bien payé que ses voisins. En France, le salaire hors indemnités diverses, après quinze ans d’exercice, est de 8 % supérieur au PIB par habitant. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, il est de 29 % supérieur à la richesse du pays par tête.

“If you pay peanuts, you get monkeys…” cette phrase célèbre de l’homme d’affaires Jerry Goldsmith a presque valeur de proverbe dans le monde anglo-saxon. Elle résume assez bien la théorie économique dite du salaire d’efficience. Les salariés ne sont pas payés en fonction de leur efficience mais ils adaptent leur efficience au montant de leur salaire. Autrement dit : si vous êtes payés des “cacahuètes”, vous en ferez pour le montant auquel vous êtes payé… Alors à l’inverse, suffirait-il de mieux payer les enseignants pour qu’ils fassent leur métier autrement et de manière plus enthousiaste ?

 En d’autres termes, est-ce un préalable ou la résultante ? Dans la plupart des pays le “deal” semble clair : des salaires élevés mais un engagement important et la reconnaissance de toutes les dimensions du métier. C’est ce qui a été raté en France avec la “revalo” de 1989 où la lutte syndicale en a fait un préalable. Et au final, sans qu’il n’y ait eu de réelles contreparties et évolutions.

Le salaire, s’il est un élément de la considération de la société à l’égard de ses enseignants, ne peut, me semble t-il, à lui seul permettre une transformation du métier d’enseignant.  

PEUT-ON SE FORMER À L'ENTHOUSIASME ?

La question salariale a aussi une incidence sur le recrutement des nouveaux enseignants. La dévalorisation des carrières modifie évidemment les choix individuels et détourne certains candidats. Mais, là aussi, la rémunération ne suffit pas. Il faut aussi  proposer une formation initiale et continue de qualité et qui permette de vivre autrement le métier.

Car la question initiale reste posée : dans quelle mesure la manière dont les enseignants sont formés contribue t-elle à la déploration et à la résistance au changement ?  Avec évidemment en tête l’hypothèse qu’une évolution de la formation puisse modifier la perspective de l’identité professionnelle.

La formation des enseignants, dans le second degré, est fortement marquée par l’ancrage disciplinaire. C’est un élément clé de la construction de l’identité professionnelle. Dans la plus récente enquête sur le sujet, 60% des enseignants du secondaire déclarait être devenus enseignants “par amour de leur discipline”. On découvre un enseignement durant sa scolarité et, dans la foulée, on poursuit des études supérieures, on devient un  “savant” et on passe un concours qui valide ce statut et c’est ainsi qu’on devient professeur. Et on se rend compte alors que les élèves ne sont pas tous (loin de là !) aussi passionnés que vous par ce que vous enseignez, que les contenus sont quelquefois très loin de ce que vous avez étudié pour le concours et que vous devez développer très vite des compétences pédagogiques qui n’ont rien à voir avec ce qu’un ancien bon élève devenu prof pouvait imaginer… Et de loin en loin, vous quémanderez et obtiendrez éventuellement une formation continue frustrante et insuffisante. Et tout cela contribue à entretenir le mal-être et le sentiment d’un décalage important entre ce que l’on avait construit comme représentation du métier et la réalité du terrain.

On pourra me dire que la formation initiale est en train d’être rénovée et de devenir plus professionnalisante mais les inquiétudes demeurent. La construction des ESPÉ ne semble pas, pour l’instant, à la hauteur des enjeux.

Peut-on former à l’enthousiasme ? Peut-être pas. Mais on peut, en tout cas, construire une formation qui évite les désillusions et permette de construire son métier de manière plus large. Car ce qui crée la souffrance, l'amertume et le cynisme c'est souvent le double sentiment de faire un métier différent de celui qu'on pensait faire ou pour lequel on a été recruté et le sentiment du "travail empêché". Et se prémunir ainsi  contre les deux maladies professionnelles de ce métier : la culpabilité et le cynisme

Sans tomber dans une dérive psychanalytique, la formation et les modalités de recrutement devraient permettre de construire une série de “deuils” indispensables.

Et d’abord celui de l'“amour” de sa discipline : accepter que des élèves n'aiment pas la matière que vous leur proposez alors que vous c'est (trop souvent) pour ça que vous êtes devenu enseignant. Rien de pire disait Bachelard que “celui qui ne peut pas comprendre qu’on ne peut pas comprendre”. Sinon le cynisme guette…

Il faut aussi faire le deuil de la réussite : la seule magie de votre verbe ne suffit pas à les captiver. Et vos talents n'empêchent pas que certains ne comprennent pas. Et vous ne  parviendrez pas à résoudre tout seul les inégalités sociales... Sinon, c'est la deuxième maladie professionnelle qui guette : la culpabilité.

Il y a aussi le deuil du narcissisme : on a souvent voulu faire ce métier pour être au centre de l’attention d’une vingtaine ou d’une trentaine d’enfants ou de jeunes qui vous écoutent et auxquels vous transmettez vos connaissances par la seule magie de votre parole. Mais il faut parvenir à admettre que l’on est souvent plus efficace dans le “côte à côte” que dans le “face à face”… Ce qui suppose de changer de perspective et de se voir non seulement comme un “transmetteur” mais comme un spécialiste du “faire apprendre”. Et faire aussi le deuil d’une vision intime et individuelle du métier.

Tout cela passe évidemment par des contenus de formation tels que la connaissance de la psychologie et surtout de la sociologie pour éviter de “naturaliser” et individualiser la difficulté scolaire et tordre le cou à l’idéologie des “dons”. Mais cela s’incarne surtout dans des dispositifs de formation qui permettent de modifier la perspective de l’identité professionnelle. Travailler, dès la formation initiale, avec des méthodes actives, en équipe, en partenariat, sur des projets, savoir évaluer ce travail… Voilà qui pourrait faire vivre et prospérer d’autres manières d’être et de travailler dans le système éducatif.

UN SYSTÈME BUREAUCRATIQUE ET INFANTILISANT

À condition que le système le permette. Car la “déploration” et le pessimisme sont aussi pour une bonne part le produit de l’institution elle-même.

Parce que le système éducatif s'adresse à des enfants, on en a fait un système infantilisant. Pour les enfants eux mêmes mais aussi pour les adultes qui y travaillent et qui souvent n'en sont jamais sortis...

De nombreux sociologues ont étudié la bureaucratie et ont montré comment ce système se reproduisait et était créateur de routines et d’inertie peu propices au changement. Dans le cas de l’ Éducation nationale, on soulignera plus particulièrement deux aspects qui y contribuent.

Des statuts rigides et cloisonnés rendent plus difficile la conscience collective. PE, PLC, certifiés, agrégés, AE, CPE, Perdir, IA-IPR, IEN, … L’Éducation Nationale, c’est la manufacture des sigles ! Mais derrière ceux-ci une question se pose : sommes nous “collègues” ? Les sigles et surtout les statuts qui sont derrière sont associés à des avantages, des obligations et des périmètres spécifiques. Tout cela aboutit à des méfiances réciproques voire à la “guerre” des uns contre les autres. Et les périmètres se transforment trop souvent en territoires. Et on risque d’oublier alors que ce qui fait de nous des collègues, ce sont des valeurs partagées et des finalités communes au service de la réussite de tous les élèves. Cela montre l’importance de moments de formation transversaux mais on pourrait envisager aussi des aspects plus solennels insistant sur la déontologie de tous ces métiers. Pourquoi pas un “serment de Socrate” comme en Belgique francophone, prêté par tous les personnels débutants?

Le rôle des cadres intermédiaires dans l’Éducation Nationale est ambigu. Leur formation (distincte de celle des enseignants) les conduit à développer des compétences managériales. Cette formation passe souvent aussi par un processus d’acculturation où ils oublient leur passé enseignant, ce qui ne contribue pas à se penser comme “collègues” et leur fait confondre quelquefois “leadership” avec autoritarisme. Mais surtout, la logique bureaucratique à l’œuvre conduit bien trop souvent ces personnels à produire de la procédure pour se convaincre d’exister… On retrouve là, les logiques de territoire évoquées plus haut. C’est aussi lié à la confusion entre deux fonctions qui sont les fonctions d’animation d’une part et les fonctions d’évaluation (individuelle) d’autre part. L’une pollue l’autre… Et on aboutit ainsi à des effets pervers : comportements infantilisants, clientélisme, contrôle a priori, paperasserie, conformisme…

“TOP DOWN” “BOTTOM UP” “EMPOWEREMENT”, EN FRANÇAIS, ÇA DONNE QUOI ? 

Les mouvements pédagogiques ont souvent dénoncé le poids de la hiérarchie et des procédures comme un frein à l'action et à l'initiative. Pour aller vers une école plus efficace qui permette la "capacitation" des enseignants, il faut combattre ces effets pervers, faire évoluer les fonctions d’encadrement et le regard qu’on porte sur elle, et passer  d’une logique individuelle à une logique collective.

Produit de l’histoire, le système éducatif français est pyramidal et centralisé. La déconcentration ne doit pas être confondue avec la décentralisation. Les recteurs dans leurs académies sont autant de petits ministres et, fondamentalement, le système reste très jacobin et marqué par une forte hiérarchie. Cette organisation est censée garantir une supposée égalité républicaine dont on peut légitimement douter de la réalité sur le terrain. Ce système génère ses effets pervers : force d’inertie, faible adaptabilité aux situations locales, lourdeur des contrôles… Il contribue aussi à l’infantilisation et la déresponsabilisation des acteurs et donc d’une certaine manière à la déploration…

Sans considérer qu’il faut en faire des modèles, on pourrait s’inspirer de certaines des réformes menées dans d’autres pays.  Passer d’une logique “top-down” (du haut vers le bas) à une logique “bottom-up” (du bas vers le haut) signifierait qu’on donne plus d’autonomie locale aux établissements pour qu’ils puissent innover et proposer des solutions pédagogiques plus adaptées aux contextes locaux. Pour éviter les dérives et la rupture de l’égalité républicaine, il faudrait alors que les missions assignées à l’École et à chaque niveau soient plus claires. Qu’on ait donc un système plus ferme sur les finalités et plus souple sur les procédures.

Pour cela, il faut passer d’un contrôle a priori à un contrôle a posteriori et faire évoluer le rôle des fonctions d’encadrement. Cela suppose une dissociation des fonctions d’animation et d’évaluation. Une évaluation qui pourrait d’ailleurs être plus collective qu’individuelle.

Car un des enjeux de l’évolution du métier d’enseignant est aussi dans ce passage d’une perspective individuelle à une perspective collective. Si une part irréductible du métier reste individuelle, on sait aussi que ce qui fait l’efficacité et la durabilité de l’action réside dans l’action collective d’une équipe, d’un établissement. Pour cela, il faut que les enseignants se redonnent collectivement une expertise et un pouvoir d’agir sur les structures, les contenus enseignés, les modalités d’évaluation, etc. Ce que l’on appelle l’empowerement en anglais se traduit difficilement en français par la “capacitation”. Cette difficulté à traduire est le signe de la transformation culturelle qui doit s’opérer pour que les salles des profs ne soient plus des lieux de déploration mais d’action collective…

S'AUTORISER...

Pour conclure, il nous faut comme souvent revenir au point de départ.

Nous sommes partis d’un constat, celui d’une « culture professionnelle enseignante » marquée par un certain pessimisme et un esprit critique. Ce que nous avons appelé la « déploration » n’est pas forcément partagée par tout le milieu et masque des actions modestes, “à bas bruit” qui font malgré tout changer l’école. Mais comme elle est souvent mise en avant dans les médias et les expressions publiques, elle fait système et apparaît comme une forme de procrastination collective peu propice aux évolutions.

Nous avons essayé de montrer que celle ci n’est pas pour autant une fatalité mais le produit d’un système et d’une formation qui peuvent évoluer.

Mais si on ne peut pas nier que les contraintes et les verrous existent et qu’il convient de les desserrer pour reconstruire les moyens d’agir, il nous faut rappeler aussi que la principale barrière est souvent en chacun de nous, la déploration nous y succombons nous mêmes, il faut donc d’abord nous "AUTORISER" (nous mêmes) à le faire.

Changer l’École c’est aussi accepter de se changer nous mêmes…

Philippe Watrelot

28 février 2014

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[1] The French Unhappiness Puzzle : the Cultural Dimension of Happiness (Le mystère du malheur français : la dimension culturelle du bonheur) sur www.parisschoolofeconomics.eu/fr/senik-claudia/publications.

[2] La société de défiance : Comment le modèle social français s'autodétruit ? Yann Algan, Pierre Cahuc Coll. Cepremap, éditions rue d'Ulm 2007