mardi, août 03, 2021

A propos du "rapport à l'échec" et du "sens de l'effort".



La publication de la chronique de Riss dans Charlie Hebdo du 14/07 (texte en bas de page) a suscité de très nombreux commentaires. Il y aurait plein de choses à dire sur la dérive de cette personne et de beaucoup d'autres dans cette période de confusionnisme

Je voudrais ici me centrer sur un double thème développé dans ce texte qui est celui du "rapport à l'échec" et du "sens de l'effort". Ce sont deux choses distinctes en effet mais qui se rejoignent.


Parlons d'abord du sens de l'effort. Ça fait trente neuf ans que j'enseigne et c'est pour moi en effet un souci constant. Je ne m'accommode jamais d'élèves qui baissent les bras dès la première difficulté. Et je peux dire que des ados un peu « mollusques » j'en ai connu !

Mais mon boulot c'est justement de créer les conditions de la motivation !

Alors, ça peut être de manière extrêmement basique en les asticotant pour qu'ils s'y mettent (c'est souvent le premier pas qui coûte, parole de procrastinateur qui est en train de répondre à cette chronique plutôt que de faire un boulot plus important).

On peut aussi essayer de créer ces conditions par des dispositifs qui créent de l'enjeu, donnent du sens à ce que l'on fait. C'est tout le talent du prof que de créer des dispositifs de mises en activités qui favorisent la motivation (ça va ? pas trop de jargon? )

Et surtout ce qui crée la motivation c'est quand on a le sentiment qu'on peut y arriver. Il ne s'agit pas seulement de dire "tu vas y arriver" dans une sorte de mantra stérile mais de favoriser une certaine progressivité. Je sais l’allergie de certains pour la pédagogie mais vous avez peut-être entendu parler de "zone proximale de développement" (Vygotsky) ou de "sentiment d'efficacité personnelle" d'Albert  Bandura (qui vient de disparaitre) ? Qu'est ce que ça veut dire ? 

Tout simplement qu'on fait des efforts quand ceux ci sont payants, quand on pense qu'on va y arriver et que ça donne envie d'en faire d'autres pour aller plus loin encore. Si je donne d'entrée de jeu une tâche infaisable à mes élèves, il ne faudra pas s'étonner s'ils baissent les bras. Nul besoin d'avoir un doctorat en sciences de l'éducation pour le savoir, nos instituteurs le savaient déjà !

Donc le sens de l'effort a bien à voir avec le rapport à l'échec. Trop d'échec tue l'effort.

Charb, tu nous manques..ils sont devenus fous…
Un mot encore  : celui ci n'est pas synonyme de "souffrance". Il n'est pas besoin d'en baver pour faire des efforts. Un enfant qui joue fait des efforts sans s'en rendre compte. On a l'impression que le raisonnement de certains vieux schnocks est de dire « puisque moi j'en ai bavé il n'y a pas de raison que les jeunes n'en bavent pas aussi ». 


Par ailleurs, tous ceux qui parlent d'un "bac en carton" oublient les conditions dans lesquelles se sont passées ces deux dernières années. Il y a eu des efforts et même de la souffrance.  L'oublier, c'est une insulte pour ces élèves. 


Passons maintenant au "rapport à l'échec".

L'échec n'est pas non plus un gros mot en pédagogie. Ni un tabou. Il me semble incontournable mais il faut qu'il soit accompagné et qu'il soit surtout présenté non pas comme une fatalité mais comme une occasion d'analyser les erreurs pour éviter de les refaire.

Cela pose d'abord la question sous jacente de l'évaluation. Dans notre beau pays, l'évaluation est encore vue trop souvent uniquement comme une évaluation sommative (zut, encore du -vieux- jargon...) et destinée à tirer le bilan de ce qui a été vu et bien souvent de sélectionner. On pourrait aussi se préoccuper un peu plus de ce qui se passe avant et avoir des évaluations formatives qui soient faites pour aider à progresser. Et même avec les bonnes vieilles "interros" (ie sommatives), on pourrait se demander ce qu'on fait après : si l'élève a eu une mauvaise note est-ce une fatalité ? Qu'est-ce qu'on lui propose pour y remédier ? Et surtout : est-ce que si l'élève a eu une mauvaise note c'est uniquement parce qu'il n'a pas assez travaillé ? Il y a plein d'autres raisons qui mériteraient de longs développements...

Le texte de Riss évoque le bac. J'ai essayé dans plusieurs textes récents de montrer que le problème était que le bac avait deux fonctions qui sont disjointes dans bien d'autres pays : valider un parcours de fin d'études (le lycée) et permettre l'accès au supérieur. Aujourd'hui cette deuxième fonction est assurée par ParcourSup. Quant à la première, on peut ergoter longtemps sur ce qu'est le "niveau" qui est quelque chose de très fluctuant tout comme la notation (il n'y a pas un "10" étalon déposé au pavillon de Sèvres).

le "niveau" est une notion très relative…

Riss et bien d'autres sont dans le mythe d'un bac qui serait toujours le rituel qu'ils ont connu. Ils pensent que le fait de "trop faire réussir au bac" ne confronte pas à l'échec. C'est faux ! Le prof de Terminale que je suis peut dire que l'échec est bien présent et qu'il est plus insidieux : il est dans les refus sur ParcoursSup que se prennent dans la figure mes élèves dès le mois de mai... J'ai aussi écrit sur le caractère très opaque des critères de ParcourSup et la nécessité de s’en préoccuper mais c'est là encore un autre sujet.

Il y en a un peu marre de ces polémiques construites par des vieux "scrogneugneux" déclinistes… Comme souvent, on construit une image du "pédagogiste" qui n'a rien à voir avec la réalité du terrain. L'échec n'est pas un tabou, je l'ai dit. La "bienveillance" quant à elle, est un terme qui a été complètement perverti par nos adversaires en "laxisme" ou refus de l'exigence. Alors qu'il faut être bien peu "exigeant" pour s'accommoder d'un système éducatif qui produit tant d'échec...

En revanche, et je voudrais conclure par là, il faudrait peut-être s'interroger sur la fatalité de cet échec. Pourquoi ce sont toujours les mêmes qui échouent ? Dans les années 70 j'avais été très marqué par la lecture de "lettre à une maitresse d'école" des enfants de Barbiana où on trouve cette interpellation : « L’enseignement ne connait qu’un seul problème, les élèves qu’il perd... Vous dites que vous avez recalé les crétins et les paresseux. C’est donc que vous prétendez que Dieu fait naitre les crétins et les paresseux chez les pauvres... »

Expliquer l'échec ainsi c'est oublier toutes les conditions socio-économiques qui conduisent à ce que l'échec soit plus fort dans certaines catégories sociales.

Ne voir l'«échec» que comme le produit d'un manque d' «efforts» d'un individu (qui l'aurait bien "mérité") c'est être dans une forme de déni politique. 

Et ça, c'est clairement de droite...

Philippe Watrelot

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jeudi, juillet 08, 2021

La fin du bac ?


 

« Blanquer signe la fin du bac national » dans l’Humanité, « Jean-Michel Blanquer signe la fin du bac » dans Libération, on voit fleurir des titres catastrophistes après l’annonce par le Ministre de la suppression des épreuves communes (ex «E3C») au profit d’un contrôle continu représentant 40 % de la note.  

Plus que la préservation du rituel, c’est surtout la question de l’égalité « républicaine » qui inquiète. Mais on oublie peut-être que les véritables enjeux se situent ailleurs : derrière le bac, il y a la question des études supérieures. Enfin, à travers cette question, on peut se questionner sur la pédagogie et la manière de concevoir collectivement ou non le métier d’enseignant.  

 

Le bac est déjà mort

Je vais vous faire une révélation : le bac 2021 à déjà eu lieu ! J’usais déjà de cette astuce dans une chronique publiée en 2020. L’argument est toujours le même : ce qui est déterminant aujourd’hui c’est ParcourSup. Le bac n’est plus que la validation d’un processus de sélection pour le supérieur qui se joue ailleurs à partir de la fin du mois de mars. On semble le découvrir alors que l’évolution est à l’œuvre depuis plusieurs années. 

Autrefois, le baccalauréat français était à la fois un diplôme de fin d’études (et on devrait se réjouir de son taux de réussite) et le premier diplôme universitaire (c’est pour cela que les jurys sont toujours présidés par un universitaire). Mais depuis, il y a eu APB d’abord et ParcourSup aujourd’hui. Et les deux fonctions évoquées plus haut sont aujourd’hui distinctes comme c’est le cas dans beaucoup d’autres pays. La réussite au bac n’est plus suffisante pour le passage dans le supérieur puisque la sélection s’est généralisée. 

C’est le produit de deux phénomènes : 

  • la massification : l’objectif aujourd’hui n’est plus 80 % d’une classe d’âge au bac, on y est ! Mais c’est plutôt 50 % en L3 avec une logique de continuité bac-3/bac+3. 
  • la pénurie : la généralisation des processus de sélection est d’abord le résultat de la pénurie de places dans le supérieur. Alors qu’arrivent à ce niveau d’enseignement les générations nombreuses issues du mini baby-boom des années 2000, on n’a pas fait les efforts pour adapter l’offre et on fait le dos rond en attendant que les effectifs décroissent...

De fait, qu’on le déplore ou pas, cela modifie la nature même du baccalauréat. Si celui-ci avait autrefois une finalité en lui-même, il n’est plus aujourd’hui, et notamment pour le bac général, qu’une validation d’un processus de passage vers le supérieur qui se joue en amont. 

Cela conduit aussi, et pour ma part je le regrette, à oublier la dimension de « culture générale » du bac pour un profilage et d’une logique de « parcours » qui commencent beaucoup trop tôt.

 

Le but des rites 

Vouloir préserver le bac même en y ajoutant de nouveaux rituels me semble relever d’une nostalgie et d’un attachement aux symboles qui ne peut tenir lieu de politique éducative. C’est un combat d’arrière-garde et c’est méconnaître l’évolution sociale. Il n’y a pas si longtemps, avoir le certificat d’études représentait quelque chose…

Cette préservation du « monument national » est clairement à l’œuvre avec le Grrrand Oral. On a inventé un nouveau rituel pour préserver le caractère solennel d’un bac en mille morceaux. L’argument de la promotion de la compétence orale aurait eu plus de poids si on avait vraiment donné des moyens pour sa mise en œuvre plutôt que ce bricolage imposé à tous. 

On peut bien sûr souhaiter que les élèves se confrontent à un moment solennel tel qu’une « épreuve » terminale. Mais on peut aussi souhaiter que tout ne se joue pas sur un seul jour ! D’autant que cette attente du grand jour peut aussi conduire certains élèves à procrastiner en l’attendant. C’est donc une question d’équilibre entre le contrôle continu et les épreuves terminales. 

 

Bac National vs Bac local ? 

L’un des arguments le plus souvent utilisé est celui de l’égalité « Républicaine » associée à l’existence d’épreuves nationales. 

La lecture des travaux de la docimologie (étude des biais de la notation) devrait inciter à plus de modestie sur la garantie d’une égalité de traitement. J’ai eu il y a quelques années un élève qui a eu la note de « 1 » en SES au bac alors qu’il avait 14 toute l’année (et sa copie, que j’ai pu voir, valait bien plus !). 

Le bac d’hier n’empêchait en rien les inégalités. S’il pouvait jouer un rôle dans l’orientation c’était de manière marginale et plutôt quand un échec empêchait une orientation déjà prévue.  

Le risque, nous dit-on, est celui d’un « bac local » avec des épreuves elles aussi locales qui feraient perdre sa valeur au diplôme. Curieusement, on n’entend pas les mêmes reproches pour les diplômes universitaires dont les épreuves et les modalités sont purement locales, pourtant…

Le contrôle continu serait inégalitaire et source de pressions, nous dit-on. Le risque existe c’est vrai. Mais il est surtout le révélateur d’une vision du métier très individualiste. Des règles communes sur le nombre de notes et la gestion des absences « stratégiques » ainsi que des critères élaborés à la fois nationalement et retravaillés localement permettraient d’éviter bien des dérives et des critiques. 

Tout se passe comme si les enseignants ne se faisaient pas confiance  et préféraient rester seuls dans leurs classes. Comme s’ils préféraient se décharger sur un processus extérieur (mais défaillant et désuet) plutôt que d’être amenés à envisager un travail collectif au sein de leurs établissements. Comme s’ils ne croyaient plus au sens du service public et de l’intérêt général partagé par tous. 

 

Les défis à relever 

Un dessin de Gérard Mathieu
Il ne s’agit pas de nier les risques ou de refuser de voir les effets pervers possibles. Mais la tendance inverse est trop forte en France (et pas seulement chez les enseignants !) et conduit à une forme de conservatisme. 

L’« égalité » ne devrait pas être un moyen mais une fin. Vouloir défendre un bac supposé « égalitaire » relève plus de l’incantation et aboutit au final à la conservation des inégalités 

Plutôt que de s’arc-bouter sur un rituel républicain, c’est sur la transparence des critères et attendus de ParcourSup que les enseignants devraient se mobiliser.

L’autre enjeu est de construire une vraie culture collective de l’évaluation dans les établissements. On peut aboutir à un système équitable si les collectifs enseignants fonctionnent et si l’encadrement intermédiaire (inspection et chefs d’établissement) joue enfin (!) un vrai rôle d’animation plutôt que d’être d’abord dans le contrôle. 

Enfin, il ne faudrait pas oublier que l’évaluation a plusieurs fonctions. Il ne faudrait pas que la dimension certificative l’emporte sur l’aspect formatif. En d’autres termes, on ne doit pas seulement évaluer pour donner une note pour un examen mais aussi et d’abord pour donner à apprendre et valider une progression. Ce serait une évaluation au service de la réussite et pas seulement de la sélection. Là encore, c’est un équilibre à trouver et une réflexion pédagogique collective à mener. 

 

Machiavelisme, opportunisme ou réalisme ?

La décision du 28 juin d’aménager le bac semble cristalliser aussi les passions et les indignations. 

On accuse le Ministre d’avoir machiavéliquement organisé le désordre pour mieux préparer cette transition. Même si pour ma part je privilégie toujours l’hypothèse de la bêtise avant celle de l’intention malveillante (c’est ce qu’on appelle le rasoir d’Hanlon), on ne peut exclure une part de stratégie chez notre ministre joueur d’échecs. On peut aussi y voir une forme d’opportunisme après qu’en effet la crise sanitaire ait rebattu les cartes sur la place du contrôle continu

Mais si cette « réforme de la réforme » agit comme un révélateur, on semble découvrir une évolution qui est à l’œuvre depuis longtemps Cette polémique, tout comme le thème récurrent du « bac en carton » sont le signe d’une société plus attachée aux symboles qu’à la recherche d’une égalité réelle et de la justice sociale. 

 

Philippe Watrelot



Ce texte a été publié initialement sur le site d'Alternatives Économiques, le 05/07/2021

samedi, juin 26, 2021

Grrrrrrand Oral : simulacre et dysfonctionnements

 Ça fait 39 ans que je suis prof et que je fais passer le bac. Je n’ai jamais vu un tel niveau de désorganisation…

J’ai fait passer le Grrrrrrand oral pendant quatre jours non-stop (8h30-18h) avec 7 ou 8 candidats par demi-journées. 

J’avais reçu ma convocation très tardivement qui m’indiquait le lieu et la durée de ces examens. Depuis, une autre est arrivée qui me demande deux jours supplémentaires de présence pour des délibérations. 

D’autres enseignants n’ont pas eu cette chance et ont été convoqués à la dernière minute la veille ou le jour même. 

Avant d’aller plus loin, je voudrais préciser que ce sentiment de désorganisation que je partage ici, j'ai essayé tout comme les organisateurs dans les bahuts que sont les personnels de direction, de ne pas le faire ressentir aux élèves. Je pense (j'espère !) que pour les élèves tout a semblé "fluide" et sans trop d’anicroches. 

C'est ce que j'appelle le "bricolage héroïque" et le sens du service public…

Je veux aussi tirer mon chapeau aux élèves et à leurs profs. Malgré les conditions, ils et elles étaient globalement mieux préparés que ne l’était l’institution ! 

 

 

Pourquoi une telle désorganisation ? 

Bien sûr on nous dit que cette année est exceptionnelle et qu’il faut tenir compte de la pandémie. 

Bien sûr ! Mais le ministre semble avoir fait comme si elle n’existait pas et continuer à faire « comme si…» Et c’est bien ça le problème. 

Si l'on voulait tenir compte de la pandémie et ses effets en termes d'impréparation des élèves et de désorganisation des services (même si je doute que celle ci soit causée par le Covid mais plutôt par les réductions de moyens), il fallait alors suspendre ce dispositif du bac. 

Ou bien si on voulait "vraiment" le faire alors il fallait s'en donner les moyens et s'assurer du fonctionnement du dispositif. Gouverner c'est anticiper.

Au lieu de cela on a les deux inconvénients : un simulacre et une organisation qui dysfonctionne

 

Dysfonctionnements en cascade

Listons les problèmes :

- Les convocations initiales étaient notoirement insuffisantes pour remplir tous les créneaux.

- il a donc fallu appeler des profs en catastrophe avec évidemment des gros loupés d'attribution de jurys. Par exemple des élèves interrogés sur des sujets de SES par des jurys où il n'y a pas de prof de SES alors qu'inversement un prof de SES est convoqué comme "candide" dans un jury voisin.

- parier sur le nombre pour avoir des binômes cohérents était une erreur. Il aurait fallu faire une simulation avec un algorithme pour savoir qui convoquer.

- "on" a oublié de prévoir les délibérations. Celles ci commencent à arriver pour la semaine prochaine. C'est pourtant d'une telle évidence que ça n'a rien à voir avec le fait que ce soit un nouveau bac  !

En Ile de France c’est  le Service Interacadémique des Examens et Concours  qui s’occupe de l’organisation. Ce qu'on me rapporte c'est que le SIEC était complètement débordé et que les gens qui y travaillent sont au bord de la crise de nerfs (il y en a qui pleurent au téléphone…). Peut-être manquent-ils de moyens (humains et informatiques) pour travailler, peut-être aussi qu'ils subissent une pression telle qu'ils n'ont pas pu anticiper mais quoi qu'il en soit, je maintiens que de mon point de vue du terrain c'est la pire (dès)organisation du bac que j'ai connue !

 

 

Marche Forcée

Depuis le début de la crise sanitaire le Ministre s'est mis dans une situation de déni et s’est employé à faire "comme si" l’École fonctionnait normalement. On voit aujourd'hui les limites de cette posture.

Je crois que ce qui se produit en ce moment est assez emblématique du mode de management de l'Éducation Nationale qu'a amplifié JM Blanquer. On avance à marche forcée en pensant que la seule parole politique suffit et sans se préoccuper de la faisabilité et des alertes faites par le terrain. On compte sur la bonne volonté des fonctionnaires (qu'on maltraite par ailleurs) et leur sens du service public pour que ça fonctionne tant bien que mal.

Le problème c'est quand, comme en ce moment, ça fonctionne plutôt mal que bien…

On ne peut pas sans arrêt tirer sur la corde et jouer l’opinion contre les enseignants. 

 

 

Communication et agenda politique

Pourquoi une telle précipitation voire un acharnement à maintenir ce Grrrrrand oral ? 

Parce que cette épreuve est le dernier élément emblématique de la réforme du bac et du lycée. C’est un des moments solennels fabriqué pour sauver les apparences d’un bac éparpillé façon puzzle par la pandémie mais surtout par l’“universitarisation” des parcours dictée par ParcourSup. 

S’il avait accepté un report (que la voix de la raison aurait du lui suggérer), il l’aurait vu comme une sorte d’échec politique alors que l’enjeu est de cocher la case « fait » dans la liste du bilan des promesses présidentielles dans la perspective de 2022...

On nous présente aussi ce Grrrrand Oral comme une évolution majeure dans la pédagogie. Ce qui est formidable dans la com' du ministre c'est de nous faire croire que l'oral n'est jamais préparé dans notre système éducatif et que le Grrrrrrand Oral serait une sorte de « révolution ». Les profs de primaire avec toutes leurs activités et ceux du collège qui préparent à l'oral du brevet doivent apprécier. Tout comme les profs de lycée qui se rappellent des Travaux Personnels Encadrés (TPE)…

Le vade-mecum du Grrrrand oral
Si l’on voulait vraiment développer la compétence « savoir s’exprimer à l’oral », alors on s’en donnerait vraiment les moyens. Rappelons que dans la réforme, le grand oral (la pandémie n’a rien arrangé mais n’y est pour rien) devait se préparer sans heures dédiées ni moyens spécifiques. En tant que professeur de Sciences Économiques et Sociales (SES) devant enseigner un programme très lourd, je n’ai pu dégager un peu de temps que quand les épreuves terminales prévues à la mi-mars ont été annulées.

Dans ces conditions il est très difficile de lutter contre les déterminismes sociaux liés à la maîtrise de l’oral. Nous nous les sommes pris en pleine face durant cette semaine. Bien sûr, nous avons fait preuve de « bienveillance » : il ne s’agit pas de pénaliser les élèves et de leur faire payer le prix de cette année chaotique et de l’impréparation à tous les niveaux. 

Mais je finis cette (avant-dernière) année avec le sentiment d’avoir participé à une opération destinée à préserver l’ego d’un ministre et les apparences d’un système éducatif qui mérite bien mieux que ce simulacre médiatique. 

 

Philippe Watrelot

Professeur de sciences économiques et sociales dans un lycée de l’Essonne. 

mardi, juin 15, 2021

Laïcité, panique morale et instrumentalisation


Je ne suis pas un « spécialiste » de la laïcité...

Je suis juste un prof de SES qui enseigne et vit en banlieue depuis toujours. Je travaille dans la ville où je suis né et où j’ai fait mes études. J’habite dans la commune juste à côté, dans un immeuble où se côtoient des personnes de toutes origines. Je croise des femmes avec le voile, certaines élèves le retirent juste à l’entrée du lycée. Nous sommes confrontés quelquefois à des problèmes avec certains élèves mais il y a eu peu d’incidents en 2015 ni au moment de l’assassinat de Samuel Paty. Je ne veux donc pas faire des généralités et encore moins de grands discours. 

 

J’enseigne les sciences sociales et ce qui se passe avec ce qu’on désigne à tort (selon moi) comme la laïcité ressemble fort à ce qu’on appelle une « panique morale ». Selon Stanley Cohen, l’inventeur de ce concept,  une « panique morale » surgit quand « une condition, un événement, une personne ou un groupe de personnes est désigné comme une menace pour les valeurs et les intérêts d'une société ». L'un des aspects les plus marquants des paniques morales est leur capacité à s'auto-entretenir. La médiatisation d'une panique tendant à légitimer celle-ci et à faire apparaître le problème comme bien réel et plus important qu'il ne l'est en pratique. La médiatisation de la panique engendrant alors un accroissement de la panique (fiche Wikipédia).

Si on faisait aussi un peu de science politique, on pourrait souligner que cette mise à l’agenda par des « entrepreneurs de morale » s’inscrit, c'est une évidence, dans un calendrier politique et relève donc de l’instrumentalisation (et de la diversion)... 

On peut également  s’interroger sur l’état d’une société, la nôtre, qui a tant de mal avec la diversité au point de la voir comme une menace. On peut enfin réfléchir sur la faillite de la promesse républicaine qui conduit à des phénomènes d’exclusion et donc de « séparatisme » sur lesquels prospèrent les extrémistes de tous poils. C'est peut-être le reproche permanent de cet échec que certains ne veulent pas voir ? 

 

J’ai l’impression que cette « panique morale » est formulée pour l’essentiel par des gens vivant dans les beaux quartiers et qui ont des idées très arrêtées. Alors que beaucoup d’enseignants sont au contact tous les jours avec cette réalité que certains voient de loin. Nous y travaillons, nous y vivons… 

Et cela nous conduit non pas à un relativisme, dont on nous accuse, mais à un pragmatisme qui nous permet de gérer le quotidien. 

Prenons un seul exemple. Interdire les sorties scolaires aux accompagnatrices voilées ? Mais c’est juste condamner les élèves dans beaucoup de cas à l’absence de sorties et renvoyer ces femmes à leur isolement ! 

 

Il ne s’agit pas de nier que des situations inquiétantes existent. Elles doivent faire l’objet d’une réponse laïque déterminée. Mais cela suppose un examen raisonné de la réalité, pas son instrumentalisation. 

Le rapport Obin repris par le Ministre s’inscrit dans cette logique. On veut expliquer la laïcité à des enseignants supposément ignorants... Ce qui est faux.

Mais quelle laïcité ? On ne peut nier qu’il y a un débat sur la manière de l’envisager et qu’ici une conception cherche à l’emporter sur une autre. Il serait souhaitable qu’on s’en tienne aux textes fondateurs et qu’on évite de tomber dans l’inculcation paradoxale d’un « catéchisme » laïc excluant et la détection des pensées non conformes comme le laisse craindre la nouvelle épreuve de recrutement des concours d’enseignement. Nous n'avons pas besoin d'une police de la pensée mais qu'on nous fasse "confiance". 


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La laïcité, les valeurs de la République sont aussi des questions de pédagogie... L’enjeu pour les éducateurs que nous sommes est de travailler sur cette belle notion qu’est l’altérité  dans toutes ses dimensions. C’est bien sûr la reconnaissance des cultures et des identités. Mais c’est aussi la reconnaissance de la pensée de l’autre, la capacité à comprendre son point de vue plutôt que de se sentir agressé par une opinion différente. 
Loin de l’incantation, si nous voulons faire adhérer les élèves aux valeurs qui sont celles de la démocratie, c’est-à-dire la citoyenneté critique, la libre adhésion, la liberté de penser, la coopération et la solidarité, le débat argumenté sur des idées... il faut les faire vivre au quotidien dans nos pratiques, nos classes, nos établissements...

Et puisqu’on s’inquiète du « séparatisme », il faudrait que le système éducatif et la Nation prennent cette question à bras le corps en s’attaquant aux causes bien plus qu’à ses manifestations. Le séparatisme est aussi géographique et social et il est le produit des inégalités face à l’école. C’est là que devrait se situer l’enjeu principal de notre travail et de notre vigilance. 


PhW

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Ajout du 16 juin 2021

Le texte que j’ai rédigé hier « Laïcité, panique morale et instrumentalisation » a été pas mal repris sur les réseaux sociaux.
C’est inévitable, après les messages d’approbation viennent les critiques. Dans les versions les plus douces, j’y suis traité de « bisounours », de « naïf » et on évoque un « angélisme » dépassé mais on me qualifie aussi d’ « islamo-gauchiste » et de « lâche »  et c’est tout juste si je ne suis pas co-responsable de l’assassinat de Samuel Paty... 
 
Comme souvent aujourd’hui, on me reproche ce que je n’ai pas écrit. Je passerais sous silence, me dit-on, les enseignants empêchés de faire cours par des élèves qui contestent leur enseignement au nom de la religion. On me rappelle que dans un sondage récent, une majorité d’enseignants déclaraient s’être « autocensurés » et être démunis face à ces questions. 
Je ne nie pas que ces phénomènes existent, c’est aussi le cas dans mon établissement. Et lorsque cela arrive, il faut non seulement une réponse ferme mais aussi et surtout une solidarité et un soutien collectifs. 
 
Face aux certitudes et aux raisonnements binaires, je préfère la voie du doute constructif et des questions, en voici quelques unes : 
Il faut évidemment renforcer la formation, mais laquelle ? Est-ce une formation descendante qui donne des « consignes » ou une vraie réflexion et une mutualisation des pratiques. La formation doit-elle se fonder sur la méfiance et la détection de la radicalisation ou considérer que, face à des enfants ou des jeunes, il faut faire le pari du dialogue et de l’éducabilité ? L’auto-censure est-elle à proscrire ou est-ce simplement la nécessité de la mesure et de la nuance ?  En somme, de la « pédagogie » ?
 
On ne peut nier non  plus qu’agissent en sous-main des groupes extrémistes. Il faut la plus grande fermeté face à ceux qui instrumentalisent des familles et des jeunes. Mais on ne peut pas réduire ce qui se produit dans les classes à une simple dimension religieuse. Outre l’intemporelle provocation adolescente, il y a surtout une dimension identitaire qui n’est pas spécifiquement religieuse. Il n’est pas besoin d’avoir fait de longues études de sociologie pour comprendre que lorsque se produisent des phénomènes d’exclusion ou de discrimination, la logique conduit souvent à se raccrocher à ses origines ou à sa « communauté ». Pour parler un peu savant, on peut dire que l’étiquetage conduit à l’assignation et au renforcement du stigmate, ou en d’autres termes : quand vous êtes réduit à une identité qu’on vous colle (ça s’appelle le racisme), vous n’avez souvent pas d’autre choix que de vous conformer à cette image et d’en renforcer les caractéristiques par votre habillement et votre manière d’être. 
 
Le rôle de l’École à tous les niveaux c’est de lutter contre ces assignations à résidence. S’il faut réaffirmer les principes de laïcité, ce n’est pas pour en faire un instrument de combat et de négation des origines et des cultures mais au contraire un outil de tolérance et d’émancipation. La voie est étroite car c’est celle de la nuance... 

vendredi, juin 11, 2021

Grenelle de l'Education : tout ça pour ça


Mercredi 26 mai, 17 heures, retransmission de la conclusion du Grrrrand Grenelle de l’Education consacré aux métiers de l’enseignement. J’avais beau ne pas m’attendre à grand-chose, j’ai quand même été déçu. 
Avant d’enfin entendre la parole du ministre, il a fallu déjà subir une interminable table ronde avec une brochette d’inspecteurs généraux et de directeurs. On nous a rappelé que ce grand barnum, déclenché après l’assassinat de Samuel Paty en octobre 2020, avait rassemblé de nombreuses personnes pour redéfinir le métier d’enseignant et la gestion des ressources humaines.

On a, ce faisant, oublié de rappeler que curieusement, les principaux intéressés, c’est-à-dire les enseignants, étaient peu présents dans ces groupes de travail. On a oublié, aussi, de rappeler que ce dispositif a servi à contourner – voire court-circuiter – les discussions avec les organisations syndicales. Au point que certaines ont quitté les commissions.

Puis Jean-Michel Blanquer a parlé. Il a déroulé « douze engagements »issus de 438 propositions élaborées durant les trois mois de dispositif, ainsi que dans un colloque scientifique qui a donné lieu à un rapport rendu en janvier (rédigé par Yann Algan).

Le ministre a conclu en parlant d’une revalorisation « historique » et de « changements systémiques ». En fait, ni l’une ni l’autre ne méritent ces qualificatifs. Jean-Michel Blanquer a surtout fait de la com’ politique et tenté d’éviter certains pièges à quelques mois des élections. Il a aussi laissé pas mal de zones d’ombre et d’incertitudes.

 

700 millions… ou 400 ?

La plupart des commentaires portant sur le Grenelle de l’Education mettent en avant le chiffre de « 700 millions d’euros consacrés à la revalorisation ». Il faut dire que c’est par ce chiffre qu’a commencé la litanie de douze « engagements » par laquelle Jean-Michel Blanquer a conclu de ce Grenelle de l’éducation. Regardons-y de plus près.

Dans le détail, on voit déjà que ce n’est pas de 700, mais de 400 millions d’euros qu’il est question. En effet il y en a 100 qui sont destinés à faire la soudure pour la rallonge précédente, car la somme prévue n’était pas suffisante. Deux cents autres millions étaient contraints, puisqu’ils financent la complémentaire santé des enseignants (à hauteur de 25 % dès 2022 et 50 % en 2024). Cet ajout était indispensable pour se mettre au niveau des autres salariés.

Reste les 400 millions de « primes » qui correspondent aux mêmes 400 millions déjà accordés en 2021. La reconduction de la prime d’attractivité est comptée dans cette enveloppe, elle devrait perdurer ensuite avec une extension au milieu de carrière.

Si on raisonne en paie mensuelle, c’est 100 euros supplémentaires en début de carrière et 36 euros pour les milieux de carrière. Ce n’est « pas rien ». Mais ce n’est tout de même pas grand-chose...

Malgré tout, cela fait vingt-cinq ans qu’une augmentation de ce niveau n’avait pas été annoncée. Mais, si on rapporte au plus d’un million d’agents de ce ministère, cela n’a rien « d’historique » et cela ne concerne qu’un tiers des personnels.

Ce que vise Jean-Michel Blanquer avec ces mesures, ce sont surtout les débuts de carrière. Il annonce ainsi vouloir rejoindre « le peloton de tête des pays qui rémunèrent le mieux leurs enseignants ». L’objectif est donc de renforcer l’attractivité pour ce métier, alors que dans le même temps de nombreux concours d’enseignements ne font pas le plein de candidats.

Les salaires des enseignants français sont en effet inférieurs de 7 % en début de carrière à la moyenne des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Tous niveaux confondus, les enseignants français gagnent 22 % de moins que la moyenne des pays développés, surtout en début et milieu de carrière, les salaires remontant en toute fin.

Mais, comme nous l’avions déjà pointé, le problème de l’attractivité du métier d’enseignant n’est pas tant dans la comparaison avec d’autres pays (avec des conditions de travail différentes d’ailleurs) que dans la comparaison avec les rémunérations des titulaires d’un diplôme bac +5 équivalent. Il y a quelques années, l’OCDE avait calculé qu’en France, un(e) professeur(e) des écoles gagne 72 % de ce qu’il ou elle pourrait escompter avec son niveau de diplôme s’il ou elle travaillait ailleurs que dans l’Education nationale. Au collège, un(e) professeur(e) français(e) gagne 86 % du salaire de ses camarades d’université. Et au lycée, 95 %.

Avec la revalorisation de 2021, les profs n’atteignent pas le salaire médian des autres bac +5. Asma Benhenda, économiste spécialisée sur ces questions, estime dans une interview à Mediapart que pour y parvenir il faudrait une hausse d’environ 380 euros brut par mois.

 

Revaloriser le début de carrière… Et après ?

On peut lire ici ou là qu’il est normal que l’on commence par les plus jeunes. Un jeune enseignant touchait deux fois le Smic au début des années 1980 contre 1,3 fois aujourd’hui. Mais est-il normal qu’un enseignant voie ensuite son salaire progresser uniquement par le passage d’un échelon à l’autre ? Le « glissement vieillesse technicité », autrement dit la revalorisation à l’ancienneté, est bien commode pour faire oublier le gel du point d’indice depuis 2010 (hormis une hausse de 1,2 % en deux fois en 2016 et 2017). Et pour masquer la perte de pouvoir d’achat qui touche tous les fonctionnaires.

Or, on le voit bien, les mesures annoncées sont centrées uniquement sur l’attractivité en début de carrière, pas sur la masse des fonctionnaires déjà en poste. La technique utilisée par le ministre fait penser à ces publicités pour des opérateurs téléphoniques qui font des offres alléchantes pour les nouveaux abonnés, mais se rattrapent sur les tarifs de ceux qui le sont déjà !

« La deuxième partie de ce quinquennat doit être celle d’une révolution des ressources humaines », a par ailleurs affirmé le ministre, parlant même d’une programmation pluriannuelle. Mais un quinquennat, ça dure cinq ans et on est déjà à la quatrième année ! Et les promesses n’ont pas de sens dans une telle période.

C’est là que se situe la principale astuce de communication de Jean-Michel Blanquer. Outre l’importance du chiffre annoncé (que nous avons dégonflée), il reporte à « plus tard » une augmentation dont il n’aura peut-être plus la responsabilité.

C’est peut-être aussi ce qu’a pu se dire le ministre en pensant aux échéances électorales. Car, il a évité de s’avancer trop loin sur les sujets qui pouvaient donner lieu à des discussions difficiles avec les organisations syndicales et susciter plus que de la « grogne » (!) chez les enseignants.

En effet, la tentation était forte d’associer les augmentations de rémunérations à une redéfinition des obligations de services ou du temps de travail. Autrement dit, la rengaine du « travailler plus pour gagner plus » et des contreparties. On y a échappé. Même s’il évoque dans l’engagement n °8 la possibilité pour les enseignants d’occuper des « fonctions mixtes » (référents, appui à la direction, formation, etc.), cela a plus à voir avec une meilleure gestion des carrières qu’à une conditionnalité.

Mais, le risque existe toujours. Et il faut rappeler que les 400 millions d’euros effectivement consacrés à la revalorisation sont bien des « primes » et pas une augmentation indiciaire. Il y a encore beaucoup d’incertitudes sur ces primes. Certaines seront pérennisées comme la prime d’attractivité, mais d’autres seront spécifiques à certaines fonctions et feront l’objet de négociations avec les organisations syndicales. Les enseignants doivent-ils donc se transformer en chasseurs de primes pour espérer être justement rémunérés ?

 

 

Un Grenelle Potemkine

« Tout ça pour ça ? », se demande-t-on finalement. Forcément, quand on qualifie de « Grenelle » en référence aux accords de 1968, un gros barnum médiatique sans consistance véritable, cela crée forcément de la frustration. Ce n’est en rien « historique ».

Evidemment, « 700 millions » c’est un chiffre qui claque et qui peut abuser l’opinion qui pourra conclure, comme souvent, que les profs ne savent que râler. Reste qu’au-delà des postures, on peut reconnaître des avancées (notamment sur les directeurs d’école), tout en pointant les insuffisances et les faux-semblants. Il y a des avancées, mais tout cela peut très vite s’arrêter puisque, pour l’heure, rien n’est gravé dans le marbre.

Ce n’est pas non plus une révolution « systémique ». Les propositions très disruptives que l’on trouvait dans son livre-programme, Jean-Michel Blanquer les a écartées. Les annonces qu’il fait relèvent d’une plus grande souplesse de la gestion des ressources humaines, même si on peut avoir quand même des inquiétudes.

Le plus notable c’est que, contrairement à ce qu’on pouvait craindre de ce « Grenelle », les syndicats ne sont pas sortis du jeu. Le ministre a, à plusieurs reprises, rappelé que la concrétisation des mesures se fera dans le dialogue social. Alors que le macronisme se caractérise par la négation des corps intermédiaires, c’est peut-être la meilleure nouvelle de ce Grenelle.


Philippe Watrelot le 31 mai 2021

 



Cet article a été initialement publié le 2 juin 2021 sur le site d’Alternativives Économiques


samedi, juin 05, 2021

Opinion enseignante : unité, clivages et tensions

 

« Les » enseignants, ça n’existe pas...

Rendre compte des débats qui traversent le monde enseignant est une tâche quasi impossible. Il y a des illusions d’optique et des fausses pistes qui rendent difficile l’analyse. On peut se risquer malgré tout à un inventaire des vraies (et fausses) tensions qui sont à l’œuvre. 

Je voulais au départ de manière très prétentieuse intituler ce texte : « Tentative de topologie des clivages et tensions qui traversent le monde enseignant et les débats sur l’École ». Mais cela aurait donné un tour « savant » et surplombant à ce qui n’est qu’une réflexion personnelle  à un an de la présidentielle. 

L’auteur de ce billet (c’est moi !) prévient  en effet que si ses analyses s’appuient sur une observation et une participation de plus de quarante ans à tout ce qui concerne l’éducation, elles n’en sont pas moins subjectives, manquent de données pour les étayer et soufrent même d’une fâcheuse tendance à la psychologisation....

 

Gauche / Droite? 

Parmi les clichés, il y a celui qui voit « les enseignants » comme un groupe votant (encore) majoritairement à gauche. Mais ce vote majoritaire s’effrite comme le montre l’élection de 2017. Les études réalisées à l'époque  montraient que le candidat du PS recueillait à peine 15% des voix des enseignants en 2017, soit trois fois moins qu’en 2012 (46%). Jean-Luc Mélenchon a attiré quant à lui, près d’un enseignant sur quatre (24%) contre 19,6% chez l’ensemble des Français. 38% des enseignants ont voté Emmanuel Macron dès le premier tour. A peine 15,5% de l’ensemble des enseignants ont voté pour un candidat de droite. 

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Récemment, une 
nouvelle étude de Luc Rouban pour le Cevipof dans la perspective de 2022 montre que le positionnement des enseignants a encore évolué et est toujours peu lisible. Si les valeurs politiques les situent encore à gauche, leur «autopositionnement » les fait passer de 38% en 2017 à 29% pour 2021. Mais paradoxalement, le rejet de Macron (et de son ministre Blanquer) les conduit à une intention de vote à gauche qui passe de 33% à 49%. 

Mais quelle « gauche » ? La présidence Hollande a eu un effet désastreux avec ses renoncements et ses désillusions. Cela n’a pas été sans conséquences dans le domaine de l’éducation. Plutôt que de postuler une relative autonomie du projet, la politique menée y a été vue par un pan de la gauche comme marquée par le même néo-libéralisme et certains n’hésitent pas à tracer un signe « égal » entre Najat Vallaud-Belkacem et Jean-Michel Blanquer considérés l’une comme l’autre, responsables d’une « destruction » de l’École. La réforme du collège a constitué, à cet égard, une fracture toujours pas refermée. Pour les uns, elle était une étape dans l’évolution de l’École et la lutte contre les inégalités, pour d’autres c’était une attaque menée contre les disciplines. 

Il ne s’agit pas ici de refaire le film d’un passé qui ne passe pas. Mais il est clair que cet amalgame est un obstacle à une unité que l’unanimisme contre Blanquer ne peut suffire à construire. 

Car, au delà des élections et des positionnements partisans, ce que je  veux pointer ici c’est surtout que les débats sur l’École résistent à une grille d’analyse Gauche/Droite. S’il y a des concepts qu’on retrouvera plutôt dans le lexique de gauche, cela ne veut pas dire pour autant qu’ils sont réductibles à un camp. Et les tensions qui traversent les débats sur l’École sont infiniment plus complexes que cette grille binaire. 

 

Radicaux / réformistes ? 

Cette vieille distinction issue de la science politique est-elle toujours utile pour rendre compte de la diversité syndicale ? On pourrait retracer l’arc syndical avec ce paradigme : SUD, CGT-Educ, FSU, SGEN, UNSA. Mais il est nécessaire de nuancer et de distinguer les postures et les discours. La FSU (et ses syndicats SNES et SNUipp)  par exemple peut tenir un discours « radical » mais sa position qui reste majoritaire la met aussi en position de négocier et d’avoir des pratiques plus réformistes qu’elle ne veut le dire. 


L’enjeu pour les réformistes est de saisir toutes les marges de manœuvre existantes dans le fonctionnement actuel de l’École et les dispositifs mis en place. Les marges peuvent être des espaces de liberté pour agir. Mais le risque est celui de la compromission et l’accusation de « naïveté » que ne manquent pas de faire les plus radicaux. A l’inverse, le maximalisme peut être paradoxalement le meilleur allié de l’immobilisme. 

Derrière cette opposition se cachent aussi d’autres clés de lecture. En particulier, celle du rapport à la hiérarchie. Parmi les plus radicaux, on va « mimer » la lutte des classes et considérer l’encadrement comme des « patrons ». Cette représentation est un lourd handicap pour la conduite du changement. 

 

 

Pédagogues/Républicains ? 

Cette distinction a occupé un bon nombre de tribunes et de succès de librairies pendant une vingtaine d’années. Le débat s’est aujourd’hui clivé. Les supposés « Républicains » sont en fait des conservateurs et des « déclinistes » qui considèrent que l’École a été abimée par les « pédagogistes ». Ce nouveau terme péjoratif est utilisé pour déconsidérer et construire un épouvantail facile par certains hommes politiques, des médias et aussi certains enseignants. 

On peut douter que la grande majorité des enseignants soit sensible à ce clivage et que cela corresponde à la réalité des pratiques enseignantes. 

Mais il faut noter que, malheureusement, le terme péjoratif de pédagogiste, est utilisé aussi par des enseignants qui utilisent un lexique de gauche pour masquer des postures conservatrices dans le domaine de l’École. 

 

Progressistes / Conservateurs ? 

Les enseignants sont-il progressistes ou conservateurs ? Cette typologie est-elle pertinente pour rendre compte du débat sur l’École au sein de l’opinion ? 




Comme pour la tension précédente, cela correspond à des positionnements qui existent : il y a des organisations (mouvements pédagogiques, syndicats…) et des enseignants qui se disent progressistes et d’autres qui se revendiquent conservateurs et se réfèrent à une “École d’avant”. 

Mais ce débat est lui aussi biaisé car la notion de progrès tout comme celle de “réforme” est très ambigüe. Le ministre Blanquer dans une logique macronienne propose des transformations de l’École qui utilisent cette rhétorique du “progrès”. Cela conduit d’ailleurs l’opinion enseignante à de plus en plus de méfiance à l’égard de l’idée même de réforme. On retrouve ici l’argument théorisé par Albert O. Hischmann dans Deux siècles de rhétorique réactionnaire de la “mise en péril’ qui sur la base du coût élevé de la réforme en déduit qu’elle « risque de porter atteinte à de précieux avantages ou droits précédemment acquis ». 

 

L’École doit-elle être réformée ? 

L’École est-elle le réceptacle d’inégalités qui lui préexistent ou est-elle aussi un facteur d’amplification voire même de création d’inégalités ? Cette question n’est pas purement théorique. Elle traverse de nombreux travaux de sociologues de l’éducation ainsi que des enquêtes nationales ou internationales (Cnesco, PISA,...) 

C’est un enjeu important parce que, trop longtemps, on a eu un discours (de gauche…) qui exonérait l’école de toute responsabilité, et donc de toute nécessité de changer puisque les causes des inégalités étaient ailleurs. Il « suffirait » donc de changer la société pour ne pas changer l’école… Cette position paradoxale qu’on peut qualifier de « gaucho-conservatisme » est malheureusement assez répandue.

 

De quelques biais de lectures et précautions 

Dessin de Aurel paru dans Le Monde
On osera difficilement dire qu’on est pour le maintien des inégalités, voire même l’élitisme. On développera plutôt des idées généreuses fondées sur la mixité sociale et la “réussite de tous”. Mais le discours public (y compris à gauche) n’empêchera pas les stratégies individuelles (et discrètes…)  pour échapper au collège de secteur, payer des cours particuliers ou réfléchir aux meilleures options ou choix de langues pour reconstituer des classes de niveaux.

On ne peut se fier au seul discours et il importe de faire la distinction entre les paroles et les actes. Cela est valable pour les parents mais aussi pour les enseignants eux –mêmes. 


Ce qui est difficile dans le cas de l’école, c’est qu’on raisonne aussi à deux niveaux d’analyse, micro et macro. 

Macro : comment peut-on améliorer/changer les structures pour lutter vraiment contre les inégalités ?

Micro : comment moi, dans ma classe, dans mon établissement, je peux y contribuer ? Est-ce que mes pratiques pédagogiques (au-delà des intentions) sont de nature à lutter contre les inégalités ? 

Et c’est là que ça se complique… ! 



Philippe Watrelot 

le 5 juin 2021




lundi, mai 31, 2021

Pourquoi le grand oral aurait mérité d’être reporté

Plusieurs articles récents (Le Figaro, L’Express et d’autres...) se prononcent en faveur du maintien du grand oral. On y retrouve toujours la même idée : il s’agit d’une opportunité de développer une compétence importante ; il n’y a aucune raison de ne pas lancer cette idée cette année.

J’ai moi-même soutenu l’idée du grand oral au moment de l’annonce de la réforme du lycée (à la radio et sur les réseaux sociaux). Mais c’est justement parce que je pense que c’est une compétence essentielle qu’il ne faut pas galvauder sa mise en œuvre. Et que le bricolage actuel ne peut que pénaliser cette belle idée.


Rupture d’égalité

Pol Le Gall dans les Cahiers Pédagogiques en 2002

Il y a beaucoup de raisons de ne pas organiser le grand oral cette année.

D’abord, c’est une évidence : cette année n’a pas été une année normale. Beaucoup de lycées (c’est le cas de celui où je travaille) sont en « demi-jauge » depuis novembre. D’autres n’ont pas eu la même organisation. Certes, on peut se dire que les demi-groupes sont favorables au travail sur l’oral. Mais il faut également rappeler qu’on avance moins vite dans le programme dans ces conditions. Or, ce n’est que tardivement que les épreuves des enseignements de spécialités (supports des sujets de grand oral) de la mi-mars ont été annulées. Jusque-là, tout le monde était dans une sorte de course contre la montre pour finir un programme infaisable (et conçu avant la réforme du bac). On a donc des conditions très inégales sur le territoire, ce qui aboutit à une « rupture d’égalité » encore plus dommageable pour une nouvelle épreuve.

Cyril Delhaye, prof à Sciences Po et inspirateur du grand oral (et de sa grille d’évaluation), prône son maintien et argue que les enseignants ont été suffisamment formés pour y préparer leurs élèves. J’ai le plus grand respect pour les formateurs qui, à la demande des inspections, ont monté des formations cette année. Mais on ne peut pas dire que celles-ci, souvent tardives, soient suffisantes. Verticales, à distance, elles n’ont pas permis un réel échange entre collègues. Ces formations ont souvent plus relevé de l’explication que de l’appropriation. Une formation conséquente devrait se faire sur site dans la mutualisation et dans l’interdisciplinarité. Peu d’entre elles ont répondu à ce critère.


Vices cachés

Le vice majeur de ce grand oral n’est pas propre à cette première année et, à mon sens, il devra être résolu si on veut vraiment donner toute sa place à ce dispositif : il n’y a tout simplement pas de temps et de moyens dédiés à cette nouvelle épreuve. Celle-ci doit se préparer en plus d’un programme déjà surchargé. Le signal que l’Education nationale envoie n’est pas le bon : on vous dit que c’est une épreuve importante mais sa préparation repose sur la bonne volonté des profs dans une sorte de bricolage héroïque et en jonglant avec un programme démentiel !

Le diable est dans les détails, et la lecture approfondie des dispositions du grand oral a aussi révélé des défauts qui en pervertissent le sens.

• Pourquoi, par exemple, demander aux élèves de parler sans notes ? On peut bien sûr évaluer la prise de distance par rapport à celles-ci, mais rien ne justifiait le maintien de cette disposition.

• Pourquoi, encore, leur demander de parler de leur projet d’orientation pendant cinq minutes ? Qu’est-ce que ça apporte en plus, sinon de la discrimination et un stress superflu alors que les résultats de Parcoursup ne sont pas tous connus ?

• Quelle est la fonction de l’entretien avec les deux membres du jury ? Est-ce, comme on a cru le lire, un approfondissement du sujet abordé dans l’exposé ou est-ce un contrôle général de connaissances ? Les querelles byzantines sur l’interprétation du texte montrent qu’il y a une ambiguïté.

• Pourquoi deux sujets ? En fait, la vraie raison justifiant l’existence de deux sujets est économique. On ne peut pas organiser des jurys uniquement avec les doublettes de professeurs concernés. Mais au nom de cette contrainte, on aboutit à des sujets qui sont quelquefois difficiles à trouver pour certaines matières (les maths par exemple).


Sauver la face

Toutes ces remarques montrent que si l’idée est pertinente, sa mise en œuvre souffre de défauts liés à l’urgence et la précipitation (dictées par des impératifs électoraux) qui caractérisent toute cette réforme du lycée. Celle-ci devrait être aménagée. Mais cela supposerait qu’on entende la parole des acteurs que sont les enseignants (et les élèves). Or, l’écoute et la concertation ne semblent pas être le style de la maison…

Je me répète : je suis favorable au développement de la compétence « s’exprimer à l’oral ». On entend des arguments chez certains de mes collègues considérant que cela ne ferait que renforcer les inégalités car l’aisance à l’oral serait socialement déterminée. C’est vrai. Mais c’est justement parce que c’est un facteur d’injustice qu’il faut que l’école se donne les moyens de la combattre. Rien de pire que le fatalisme et le défaitisme.

Mais pas comme ça ! Pas sans moyens, et dans ce mélange d’injonction culpabilisatrice et de bricolage dans l’urgence.

Il serait faux de dire que cette compétence n’est jamais travaillée dans le système scolaire. Dès la maternelle, puis dans l’élémentaire, les professeurs des écoles font un travail important. De même, au collège, on retrouve des pratiques qui valorisent l’oral. Celui-ci trouve aussi sa place au brevet. Au lycée, on pourrait plus développer cette compétence, mais là encore, elle est déjà présente. Il suffirait de mieux inscrire cela dans un parcours cohérent, de se donner des moyens (humains, temps, formation…) pour en faire quelque chose de valable.


Le grand oral semble être avant tout une tentative de préserver un semblant de solennité à un simulacre de bac éparpillé façon puzzle

Mais est-ce vraiment l’objectif poursuivi par le ministre et les initiateurs de cette réforme ? On peut en douter. Le grand oral semble être (avec l’épreuve de philosophie) avant tout une tentative de préserver un semblant de solennité à un simulacre de bac éparpillé façon puzzle. Avec Parcoursup, les jeux sont déjà faits. Le grand oral permettra de faire de belles images pour le journal de 20 heures et permettra au ministre de parader dans les médias. Cela lui permettra aussi de cocher une case dans la liste des « réformes » réalisées durant le quinquennat. Mais à quel prix ?

Ce ministre, à l’instar de tout le gouvernement, a un vrai problème de gouvernance. Il fonctionne à marche forcée, sans tenir compte de l’avis des personnes concernées. Certains pourraient dire que les profs sont constamment en train de râler, toujours contre tout et qu’il faut donc les forcer un peu. Mais, on le sait, cette méthode a ses limites. Elle crée du ressentiment et le sentiment de mal faire son travail.


Le volontarisme sans moyens reposant sur la culpabilisation et l’appel au sens du service public pour le bien des élèves est une impasse. Elle conduit au cynisme : « à quoi bon, se dévouer pour les élèves, si c’est pour être déconsidéré et que votre travail ne soit pas reconnu ? », seront tentés de se dire les enseignants.

Cette impasse peut détourner durablement une partie importante des enseignants de la nécessaire transformation de l’école. Jean-Michel Blanquer en portera alors une grande responsabilité.



Cet article a été publié pour la première fois sur le site d'Alternatives économiques le 21 mai 2021

 
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